نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه علوم تربیتی، واحد آباده، دانشگاه آزاد اسلامی، آباده، ایران.
2 استادیار گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this research was to investigate the effect of problematic use of the Internet on the progress of mathematics with the mediating role of self-efficacy in mathematics and the moderating role of teacher-student relationships. In terms of the purpose, the current research was an applied research of a descriptive-correlation type. The statistical population of this research was all the second high school students of Eghlid city, (1300 students). To determine the sample size, Morgan's table was used and 300 people were considered as the sample. The sampling method in this research was stratified random. A questionnaire was used to measure the research variables. Structural equation method and Smart PLS software was used to test statistical hypotheses . The findings of the research showed that the problematic use of the Internet has a significant effect on the progress of mathematics with the mediating role of self-efficacy and the moderating role of teacher-student relationships. On the other hand, it was found that the problematic use of the Internet does not have a significant effect on the progress of mathematics with the role of moderator of teacher-student relations. It was found that the problematic use of the Internet has a significant effect on self-efficacy with the role of moderator of teacher-student relationships. And finally, the results of this research showed that self-efficacy in mathematics has a significant effect on the progress of mathematics.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
در سالهای اخیر، تعداد کاربران اینترنت بهطور چشمگیری در سراسر جهان افزایش یافتهاست (ژانگ[1] و همکاران، 2018). آمارهای نشانمیدهد، اینترنت به یک قسمت حیاتی از زندگی روزمره در میان کاربران جوان تبدیل شدهاست (برت[2] و همکاران، 2019) و نقش اساسی در ارتباطات، یادگیری و سرگرمی آنها دارد (ژانگ و همکاران، 2018). با این حال، در صورت مشکلزا بودن اینترنت، این مسئله میتواند مضر باشد. محققان دریافتند که دانش آموزانی که بیش از حد از اینترنت استفاده میکنند، نمرات ضعیفی بهدست آورند و در دوره امتحانی مشروط شدهاند (یوانگ[3]، 1998: چیو[4] و همکاران، 2005: واناجاک[5]، 2011). بنابراین، استفاده مشکلزا از اینترنت توجه محققان روانشناسی و آموزش را به خود جلب کرده است (اوداسی[6] و کلیک، 2016).
استفاده مشکلساز از اینترنت بهصورت رسمی تعریف نشده است، اما بیشتر محققان توافق کردهاند که این امر شامل استفاده بیش از حد یا نامناسب از اینترنت است و بهطور مکرر باعث برخی از اختلالات روانشناختی، اجتماعی، شغلی و آموزشی مانند احساسات ناخوشایند (اضطراب[7]، خودکارآمدی پایین[8] یا عزت نفس پایینتر[9]) و عملکرد تحصیلی ضعیف میشود (یوانگ[10]، 1998: گریفیتز[11]، 1998: 2000: بارد و و الف[12]، 2001: کاپلان[13]، 2003: پونتس[14] و همکاران، 2015: برت[15] و همکاران، 2019). استفاده مشکلزا از اینترنت، سندرمی چندوجهی با نشانههای ذهنی، عاطفی و رفتاری است که سببساز مشکل در مدیریت زندگی عادی میشود. نشانههای استفاده مشکلساز از اینترنت تمایل و وسواس اجباری کار با اینترنت، درگیری ذهنی با فعالیتهای آنلاین، تمایل زیاد به داشتن روابط اجتماعی مجازی و پیامدهای منفی ناشی از استفاده از اینترنت هستند (افتخار اردبیلی و همکاران، 1398).
همچنین، مطالعات اخیر در مورد رابطه استفاده مشکلزا از اینترنت با پیشرفت تحصیلی نشان داده است که هرچه استفاده مشکل از اینترنت بیشتر باشد، پیشرفت تحصیلی کاهش مییابد (سنگیوپاتا[16] و همکاران، 2017: عزیزی[17] و همکاران، 2019: کوکا و اژدر[18]، 2019).
نظریه شناخت اجتماعی[19] یکی از نظریههای متداول تغییر رفتار انسان است (سالیناس و اسچومم[20]، 2017). اصل نظریه شناخت اجتماعی، جبرگرایی متقابل است که عبارت است از تعامل عوامل شخصی (بهعنوان مثال، احساسات، شناختها، باورها و ادراکات)، تغییر رفتار (بهعنوان مثال، تلاشها، موفقیتها، پایداری و انتخاب فعالیتها) و تأثیرات محیطی (بهعنوان مثال، دستورالعمل، بازخورد، استانداردها و روابط بین فردی (ژو[21] و همکاران، 2020: اسچیونگ[22] و دیبندتتو[23]، 2020).
بر این اساس رفتار انسان اغلب توسط عوامل شخصی داخلی و عوامل محیطی برانگیخته و تنظیم میشود (شونک[24]، 1999: بندورا [25]، 1997، 2002؛ هونیک و برودبنت[26]، 2016 ؛ شونک و دی بندتو[27]، 2020 ؛ ژو[28] و دیگران، 2020 ). در میان عوامل شخصی درونی، خودکارآمدی یعنی اعتقاد فرد به داشتن مهارتهای لازم برای انجام یک کار یا دستیابی به یک هدف است (بندورا، 2002).خودکارآمدی نهتنها بر احساس، تفکر و انگیزه افراد تأثیر میگذارد، بلکه تحتتأثیر عوامل بیرونی دیگر نیز قرار دارد (اسچیونک و پاجارس[29]، 2002: اسپارکس[30]، 2014: ژو و همکاران، 2020).
از بین عوامل محیطی بیرونی که دانش آموزان را تحتتأثیر قرار میدهد، روابط معلم و دانشآموز بسیار مهم است و روابطی که با درجه اهمیت و اعتماد بالایی مشخص میشوند، ممکن است رفتارهای ناسازگار دانش آموزان را تغییر دهد (بیکر[31] و همکاران، 2008؛ همر پیان تا[32]، 2001؛ پیانتا[33]، 1999؛ ووبلز و برکلمنز[34]، 2005). همه صاحبنظران بر این موضوع توافقنظر دارند که کیفیت رابطه بین معلم و شاگرد نقش مهمی در انگیزش و درگیری تحصیلی دانشآموز در امر یادگیری ایجاد میکند. معلمان اثربخش و کارآمد معمولاً افرادی هستند که با دانشآموزان خود از لحاظ عاطفی نزدیک هستند و احساس امنیت و اعتماد را در آنها ایجاد میکنند مطالعات پژوهشی نشان داده است که روابط بین فردی معلم- شاگرد میتواند همبر روی شاگرد و هم معلم تأثیرگذار باشد. معلمانی که دارای رابطه مناسب و سالم با دانشآموزان هستند، رضایت شغلی بالاتری را نشان دادهاند و این امر موجب پیشگیری از ابتلا به فرسودگی شغلی آنان شدهاست. در حالتی مشابه، درک دانشآموزان از روابط با معلمان بر انگیزش و موفقیت تحصیلی آنها مؤثر است. از این رو، روابط بین فردی سالم میان معلم و دانشآموز، پیشنیازی برای شرکت در فعالیتهای یادگیری دانشآموزان است (عنایتی و کوهساری، 1396).
بنابراین، بر اساس نظریه شناختی اجتماعی (بندورا، 1997، 2002)، این مطالعه درصدد بررسی نقش عوامل شخصی (خودکارآمدی) و عوامل محیطی بیرونی (روابط معلم و دانشآموز) در خصوص تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت دانش آموزان بر پیشرفت در ریاضیات میباشد. بنابراین سؤال اصلی که این تحقیق درصدد است تا بدان جواب دهد این است که «آیا استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد؟».
محمودپور و همکاران (1399)، در پژوهشی به پیشبینی انگیزش پیشرفت دانشجویان بر اساس خود ناتوانسازی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، نگرشهای ناکارآمد و معنای تحصیل پرداختند. روش پژوهش از نوع همبستگی بود. یافتههای پژوهش نشان داد که رابطه بین خود ناتوانسازی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و معنای تحصیل با انگیزش پیشرفت در سطح 01/0 مثبت و معنادار است و رابطه نگرشهای ناکارآمد با انگیزش پیشرفت منفی و معنادار است. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای پیشبین 21 درصد از واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین میکنند.
عسکری و همکاران (1398)، در پژوهشی به پیش بینی عملکرد تحصیلی بر اساس درگیری تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، اهداف پیشرفت و ادراک از جّو مدرسه در دانش آموزان تیزهوش پرداختند. نتایج نشان داد بین درگیری تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و مولفههای اهداف پیشرفت تبحری و رویکردی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنادار و بین اهداف اجتناب از مولفههای اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. از میان متغیرهای پیش بین بهترتیب خودکارآمدی تحصیلی، اهداف اجتناب، اهداف تبحری و رویکردی، بهترین پیش بینی کننده برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش بودند.
محمدی و یوسفی (1397)، در پژوهشی به بررسی رابطه ساختاری تعامل معلم-دانشآموز، درگیری تحصیلی و سازگاری دانشآموزان با مدرسه پرداختند. یافتهها نشان دادند که مدل با دادههای پژوهش برازش مناسبی دارد و تعامل معلم-دانشآموز بر درگیری تحصیلی و سازگاری دانشآموزان با مدرسه اثر مستقیم دارد. اثر غیرمستقیم تعامل معلم-دانشآموز بر سازگاری با مدرسه با واسطهگری درگیری تحصیلی نیز معنیدار بود. بدین ترتیب باید گفت که تعامل معلم-دانشآموز میتواند هم بهطور مستقیم و هم بهطور غیرمستقیم و از طریق درگیری تحصیلی بر سازگاری دانشآموزان با مدرسه مؤثر باشد.
ژو و همکاران (2020)، در پژوهشی به بررسی تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز در بین دانش آموزان چینی پرداختهاست. یافتههای این تحقیق نشان داد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. مشخص گردید که استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. استفاده مشکلزا از اینترنت بر خودکارآمدی با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. خودکارآمدی بر پیشرفت ریاضیات تأثیر معناداری دارد. استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد.
ژانگ و و انگ[35] (2020)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین علاقه به ریاضیات و پیشرفت ریاضی: نقش واسطهای خودکارآمدی و اضطراب درس ریاضی پرداختند. یافتهها نشان داد که (۱) علاقه درس ریاضی اثر مستقیم و مثبتی بر پیشرفت درس ریاضی دانش آموزان دارد؛ (۲) رابطه مثبت بین علاقه درس ریاضی و پیشرفت درس ریاضی تا حدی از طریق خودکارآمدی میانجی گری میشود؛ (۳) خودکارآمدی و سپس اضطراب درس ریاضی بهطور پیاپی رابطه بین علاقه درس ریاضی و پیشرفت درس ریاضی را میانجی گری میکند، اما اثر خودکارآمدی بر اضطراب درس ریاضی نسبتاً کمتر است.
ژو و همکاران (2020)، در پژوهشی به بررسی رابطه معلم و دانشآموز و توانایی حل مسئله ریاضی: نقشهای میانجیگری خودکارآمدی و اضطراب درس ریاضی پرداختند. یافتهها نشان داد که (1) رابطه معلم و دانشآموز تأثیر مستقیم و مثبتی بر توانایی حل مسئله ریاضی دانش آموزان دارد. (2) رابطه مثبت بین رابطه معلم و دانشآموز و توانایی حل مسئله ریاضی تا حدی از طریق خودکارآمدی واسطه بود. (3) رابطه معلم و دانشآموز بر توانایی حل مسئله ریاضی دانش آموزان از طریق خودکارآمدی و اضطراب ریاضیات تأثیر گذاشت، اما تأثیر خودکارآمدی بر اضطراب درس ریاضی کمتر بود. استاجکویچ[36] و همکاران (2018)، نشان دادند که خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و مؤلفههای درگیری تحصیلی دارای رابطه قوی میباشد. شکل (1) مدل مفهومی این پژوهش را نشانمیدهد.
شکل 1. مدل مفهومی این پژوهش
روش
پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش تمامی دانش آموزان متوسطه دوم شهر اقلید به تعداد 1300 نفر میباشد. برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده و 300 نفر بهعنوان حجم نمونه در نظر گرفته شد. شیوه نمونه گیری در این پژوهش بهصورت طبقهای تصادفی بود. به این صورت که از بین مدارس متوسطه دوم شهرستان اقلید تعدادی بهصورت تصادفی انتخاب گردید. در مرحله بعد از بین مدارس انتخابی تعدادی کلاس بهصورت تصادفی انتخاب گردید و در نهایت پرسشنامههای پژوهش بهصورت تصادفی ساده در بین دانش آموزان کلاسهای انتخابی توزیع گردید. و با توجه به شیوع ویروس کرونا، پیوند پرسشنامه ها که در فضای فرم نگار گوگل طراحی شده بود، بهصورت آنلاین در بستر کلاسهای مجازی مدارس در اختیار دانش آموزان قرار گرفت. معیارهای ورود به پژوهش شامل رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش و نوجوان بودن و معیار خروج از پژوهش شامل نارضایتی و همکاری نکردن دانشآموز و وجود پرسشنامههای ناقص بود. ملاحظات اخلاقی که در پژوهش حاضر در نظر گرفته شد، شامل حضور داوطلبانه، داشتن اسم مستعار شرکت کنندگان در پژوهش، انتظار پذیرش مسئولیت توسط پژوهشگر، کسب رضایت آگاهانه والدین و شرکت کنندگان در پژوهش و تعهد به حفظ اسرار شرکت کنندگان بود. بهمنظور بررسی روابط بین متغیرها از روش معادلات ساختاری استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزار Smart PLS استفاده شد.
ابزار
پرسشنامه استفاده مشکلزا از اینترنت: در این پژوهش برای اندازهگیری استفاده مشکلساز از اینترنت از پرسشنامه متقی و صفایی (1396) استفاده گردیدهاست. این پرسشنامه شامل 12 سؤال میباشد که در طیف 5 گزینهای لیکرت کاملاً مخالفم=1، مخالفم=2، نظری ندارم=3، موافقم=4، کاملاً موافقم=5 ارائه شدهاست.
پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی: برای اندازهگیری خودکارآمدی درس ریاضی از پرسشنامه ای که در تحقیق ژو و همکاران (2020) معرفی شده بود، استفاده گردید. این پرسشنامه شامل 8 سؤال بود که در یک طیف 5 گزینهای شامل عدماطمینان=1، اطمینان خیلی کم=2، کمی اطمینان=3، اطمینان زیاد=4، اطمینان کامل=5 طراحی شدهاست.
پرسشنامه رابطه معلم-دانشآموز: برای اندازهگیری رابطه معلم-دانشآموز از پرسشنامه ای که در تحقیق ژو و همکاران (2020) معرفی شده بود، استفاده گردید. این پرسشنامه شامل 5 سؤال بود که در طیف 5 گزینهای لیکرت کاملاً مخالفم=1، مخالفم=2، نظری ندارم=3، موافقم=4، کاملاً موافقم=5 ارائه شدهاست.
پیشرفت در ریاضیات: این متغیر بر اساس نمره کسب شده دانشآموز در درس ریاضی بهدست آمد.
روایی محتوای پرسشنامه ها، توسط اساتید راهنما، متخصصین مدیریت مورد بررسی و تایید قرار گرفت. روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی مورد بررسی و تایید قرار گرفت. پایایی ابزار سنجش با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پرسش نامه استفاده مشکلزا از اینترنت 90/0؛ پیشرفت در ریاضیات 84/0؛ خودکارآمدی ریاضی 820؛ و رابطه معلم-دانشآموز 91 بهدست آمد.
برای تجزیه و تحلیل دادههای گردآوری شده روشهای آمار توصیفی و روشهای آمار استنباطی در راستای تأیید یا عدم تایید نرمال بودن توزیع دادهها جهت سنجش متغیرها از آزمون کلموگروف- اسمیرونوف استفاده شد. برای آزمون فرض آماری و تحلیل عاملی تأییدی از روش معادلات ساختاری استفاده شد. روش آماری به کار گرفته شده برای آزمون فرضیهها در این پژوهش "مدلسازی معادلات ساختاری" و بهره گرفتن از نرمافزار Smart PLS است.
یافتهها
در این پژوهش، یافتهها در دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جدول 1، میانگین و انحرافمعیار متغیرهای پژوهش را نشانمیدهد.
جدول 1. آمارههای توصیفی متغیرهای پژوهش
|
|
استفاده مشکلساز از اینترنت |
خودکارآمدی در ریاضی |
رابطه معلم-دانشآموز |
پیشرفت در ریاضی |
|
میانگین |
39/23 |
43/33 |
25/20 |
76/16 |
|
میانه |
22 |
35 |
21 |
17 |
|
انحرافمعیار |
97/9 |
70/6 |
17/4 |
40/3 |
|
واریانس |
40/99 |
00/45 |
45/17 |
55/11 |
|
چولگی |
99/1 |
18/2- |
70/1- |
71/1- |
|
کشیدگی |
18/4 |
82/4 |
25/3 |
94/2 |
بهمنظور ارزیابی مدلهای اندازهگیری از معیارهای بارهای عاملی، پایایی با سه شاخص پایایی ترکیبی، آلفای کرونباخ و روایی همگرا (AVE) با شاخص میانگین واریانس استخراجشده و شاخص فورنل لاکر جهت بررسی شاخص روایی تشخیصی یا واگرا استفاده گردیده که نتایج در جداول (2) و (3) نشان دادهشدهاست.
جدول 2. ارزیابی مدلهای اندازهگیری
|
ضریب آلفای کرونباخ |
بار عاملی |
ضرایب معناداری (t-Value) |
پایایی ترکیبی (CR) |
میانگین واریانس (AVE) |
گویه ها |
متغیر |
|
α ≥ 0/7 |
α ≥ 0/5 |
t ≥ 1/96 |
≥ 0/7 |
α ≥ 0/4 |
||
|
958/0 |
809/0 |
798/12 |
963/0 |
689/0 |
Q1 |
استفاده مشکلساز از اینترنت |
|
861/0 |
145/16 |
Q2 |
||||
|
739/0 |
509/12 |
Q3 |
||||
|
860/0 |
986/18 |
Q4 |
||||
|
811/0 |
210/15 |
Q5 |
||||
|
834/0 |
614/17 |
Q6 |
||||
|
870/0 |
405/18 |
Q7 |
||||
|
804/0 |
433/18 |
Q8 |
||||
|
861/0 |
305/25 |
Q9 |
||||
|
794/0 |
346/14 |
Q10 |
||||
|
850/0 |
246/10 |
Q11 |
||||
|
860/0 |
065/24 |
Q12 |
||||
|
949/0 |
850/0 |
743/19 |
957/0 |
740/0 |
Q13 |
خودکارآمدی ریاضی |
|
867/0 |
872/24 |
Q14 |
||||
|
872/0 |
734/23 |
Q15 |
||||
|
883/0 |
974/30 |
Q16 |
||||
|
902/0 |
141/23 |
Q17 |
||||
|
823/0 |
464/11 |
Q18 |
||||
|
817/0 |
994/10 |
Q19 |
||||
|
864/0 |
283/15 |
Q20 |
||||
|
907/0 |
834/0 |
509/15 |
931/0 |
730/0 |
Q21 |
رابطه معلم-دانشآموز |
|
855/0 |
691/16 |
Q22 |
||||
|
888/0 |
431/26 |
Q23 |
||||
|
887/0 |
817/22 |
Q24 |
||||
|
805/0 |
219/18 |
Q25 |
||||
|
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
Q26 |
پیشرفت تحصیلی |
در صورتی که بار عاملی بالاتر از 7/0 باشد، نشانگر بالا بودن روایی همگرای سازه هاست. بنابراین بارهای عاملی حاصل از اجرای مدل که در جدول 2 نشان داده شده، بیان کننده آن است که سنجهها دارای بار عاملی مناسبی هستند. همچنین نتایج جدول 2 نشانمیدهد مقدار شاخصهای میانگین واریانسهای استخراجشده برای کلیه سازهها بیشتر از 5/0 است. بنابراین متغیرها دارای اعتبار درونی میباشند.
جدول 3. شاخص فورنل لاکر جهت بررسی شاخص روایی تشخیصی یا واگرا
|
|
استفاده مشکلساز از اینترنت |
پیشرفت ریاضی |
رابطه معلم-دانشآموز |
خودکارآمدی ریاضی |
|
استفاده مشکلساز از اینترنت |
830/0 |
|
|
|
|
پیشرفت ریاضی |
777/0- |
1 |
|
|
|
رابطه معلم دانشآموز |
935/0- |
704/0 |
854/0 |
|
|
خودکارآمدی ریاضی |
913/0- |
807/0 |
840/0 |
860/0 |
بهمنظور بررسی توانایی مدل اندازهگیری انعکاسی در میزان افتراق مشاهده پذیرهای متغیر پنهان آن مدل با سایر مشاهده پذیرهای موجود در مدل از روایی تشخیصی-آزمون فورنل لاکر استفاده گردید که طبق این معیار، یک متغیر پنهان در مقایسه با سایر متغیرهای پنهان، باید پراکندگی بیشتری را در بین مشاهده پذیرهای خودش داشتهباشد، تا بتوان گفت متغیر پنهان مدنظر روایی تشخیصی بالایی دارد. جدول 3 نشانمیدهد که سازهها کاملاً از هم جدا میباشند. یعنی مقادیر قطر اصلی (ریشه دوم متوسط واریانس استخراجشده) برای هر متغیر پنهان از همبستگی آن متغیر با سایر متغیرهای پنهان انعکاسی موجود در مدل بیشتر است.
ارزیابی مدل ساختاری
بخش مدل ساختاری متغیرهای پنهان همراه با روابط میان آنها را بررسی میکند، مطابق با الگوریتم PLS، برای بررسی برازش مدل ساختاری پژوهش از معیارهای ضرایب معناداری Z، R2، و معیار Q2 استفاده میشود.
ضرایب معناداری Z (مقادیر t-value)
برازش مدل ساختاری با استفاده از ضرایب به این صورت است که این ضرایب باید از مقدار 96/1 بیشتر باشد تا بتوان در سطح اطمینان 95% معنادار بودن آنها را تایید ساخت.
شکل 2. مدل ترسیم شده همراه با مقادیر ضرایب معناداری t-value
بر اساس شکل 2، تمامی ضرایب مربوط به مسیرهای بین متغیرهای این تحقیق از مقدار 96/1 بیشتر است که معنادار بودن تمامی مسیرها و مناسب بودن مدل ساختاری را نشانمیدهد.
ضریب تعیین R2 (R Squars)
R2 معیاری است که برای متصلکردن بخش اندازهگیری و بخش ساختاری مدل سازی معادلات ساختاری به کار میرود و نشان از تأثیری دارد که یک متغیر برونزا بر یک متغیر درونزا میگذارد. نکته ضروری این است که مقدار R2 تنها برای سازههای وابسته (درونزا) مدل محاسبه میگردد و در مورد سازههای برونزا، مقدار این معیار صفر است.
جدول 4. ضریب تعیین R2
|
متغیر |
مقدار R2 |
|
خودکارآمدی ریاضی |
865/0 |
|
پیشرفت ریاضی |
760/0 |
با توجه به جدول 4 میتوان گفت که مقادیر R2 مربوط بهتمامی شاخصها در حد بالایی است.
کیفیت پیش بینی کنندگی ( )
این معیار قدرت پیشبینی مدل را مشخص میسازد.
جدول 5. کیفیت پیش بینی کنندگی (Q2)
|
سازه |
1-SSE/SSO |
|
استفاده مشکلساز از اینترنت |
655/0 |
|
پیشرفت ریاضی |
630/0 |
|
رابطه معلم دانشآموز |
697/0 |
|
خودکارآمدی ریاضی |
706/0 |
مطابق جدول 5 مقدار Q2 برای تمامی سازهها در حد قوی میباشد و نشاندهنده این است که مدل قدرت پیشبینی بالایی در مورد شاخص را دارد.
جدول 6. نتایج آماری مقادیرt و ضرایب مسیر فرضیهها
|
ردیف |
روابط |
آماره t
|
ضریب مسیر |
نتیجه |
|
1 |
استفاده مشکلساز از اینترنت çخودکارآمدی ریاضی çپیشرفت ریاضی |
742/6 |
787/0 |
تائید فرضیه |
|
2 |
استفاده مشکلساز از اینترنت*رابطه معلم-دانشآموز çپیشرفت ریاضی |
282/0 |
036/0 |
تائید فرضیه |
|
3 |
استفاده مشکلساز از اینترنت*رابطه معلم-دانشآموز çخودکارآمدی ریاضی |
269/4 |
284/0 |
تائید فرضیه |
|
4 |
خودکارآمدی در ریاضیات çپیشرفت ریاضیات |
164/8 |
981/0 |
تائید فرضیه |
بر اساس جدول 6، مقدار t بهدست آمده برای فرضیه اول برابر 742/6 و ضریب مسیر آن برابر 787/0 میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. از این رو فرضیه اصلی این پژوهش مورد تائید قرار گرفت. مقدار t بهدست آمده برای فرضیه دوم برابر 282/0 و ضریب مسیر آن برابر 036/0-میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری ندارد. از این رو فرضیه دوم پژوهش مورد تائید قرار نگرفت. همچنین مقدار t بهدست آمده برای فرضیه سوم برابر 269/4 و ضریب مسیر آن برابر 284/0 میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر خودکارآمدی با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. از این رو فرضیه سوم مورد تائید قرار گرفت. یافتههای پژوهش در خصوص فرضیه چهارم مبنی بر تأثیر خودکارآمدی در درس ریاضی بر پیشرفت ریاضیات نشان داد که مقدار t بهدست آمده برای این فرضیه برابر 164/8 و ضریب مسیر آن برابر 981/0 میباشد. این یافتهها حاکی از این است که خودکارآمدی در درس ریاضی بر پیشرفت ریاضیات تأثیر مثبت و معناداری دارد. از این رو فرضیه چهارم پژوهش مورد تائید قرار گرفت.
نتیجه گیری و بحث
هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی در درس ریاضی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز بود، یافتههای پژوهش در خصوص فرضیه اول این تحقیق مبنی بر تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز نشان داد که مقدار t بهدست آمده برای این فرضیه برابر 742/6 و ضریب مسیر آن برابر 787/0 میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش میانجی خودکارآمدی و نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. بهطور کلی این یافتهها نشانمیدهد که حضور متغیر میانجی خودکارآمدی درس ریاضی در دانش آموزان باعث میگردد که اثرات منفی استفاده مشکلساز از اینترنت بر پیشرفت درس ریاضی دانش آموزان از بین برود. از این رو فرضیه اصلی این پژوهش مورد تائید قرار گرفت. یافتههای حاصل از نتایج این فرضیه با بخشی از یافتههای ژو و همکاران (2020)، ژانگ و و انگ[37] (2020)، ژو و همکاران (2020)، استاجکویچ[38] و همکاران (2018) همسو و مطابقت دارد.
در تبیین و توجیه یافتههای حاصل از نتایج این فرضیه میتوان بیان کرد که از بین عوامل محیطی بیرونی که دانش آموزان را تحتتأثیر قرار میدهد، روابط معلم و دانشآموز بسیار مهم است و روابطی که با درجه حرارت و اعتماد بالایی مشخص میشوند، ممکن است رفتارهای ناسازگار دانش آموزان را تغییر دهد (بیکر[39] و همکاران، 2008؛ همر پیان تا[40]، 2001؛ پیانتا[41]، 1999؛ ووبلز و برکلمنز[42]، 2005). همه صاحبنظران بر این موضوع توافقنظر دارند که کیفیت رابطه بین معلم و شاگرد نقش مهمی در انگیزش و درگیری تحصیلی دانشآموز در امر یادگیری ایجاد میکند. معلمان اثربخش و کارآمد معمولاً افرادی هستند که با دانشآموزان خود از لحاظ عاطفی نزدیک هستند و احساس امنیت و اعتماد را در آنها ایجاد میکنند مطالعات پژوهشی نشان داده است که روابط بین فردی معلم- شاگرد میتواند همبر روی شاگرد و هم معلم تأثیرگذار باشد. معلمانی که دارای رابطه مناسب و سالم با دانشآموزان هستند، رضایت شغلی بالاتری را نشان دادهاند و این امر موجب پیشگیری از ابتلا به فرسودگی شغلی آنان شدهاست. در حالتی مشابه، درک دانشآموزان از روابط با معلمان بر انگیزش و موفقیت تحصیلی آنها مؤثر است. از این رو، روابط بین فردی سالم میان معلم و دانشآموز، پیشنیازی برای شرکت در فعالیتهای یادگیری دانشآموزان است (عنایتی و کوهساری، 1396). از این رو میتوان در نظر گرفت که اثرات رابطه معلم دانشآموز بهاندازهای مهم میباشد که تعامل این متغیر با متغیر استفاده مشکلساز از اینترنت، اثرات منفی استفاده مشکلساز از اینترنت غلبه نبوده و باعث ایجاد رابطه مثبت با خودکارآمدی در ریاضیات میگردد.
یافتههای پژوهش در خصوص تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز نشان داد که مقدار t بهدست آمده برای این فرضیه برابر 282/0 و ضریب مسیر آن برابر 036/0- میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری ندارد. از این رو فرضیه دوم این پژوهش مورد تائید قرار نگرفت. یافتههای حاصل از نتایج این فرضیه با بخشی از یافتههای ژو و همکاران (2020)، ژو و همکاران (2020) همسو نمیباشد که این عدم همسویی نتایج را میتوان به تفاوت در جامعههای آماری مورد بررسی نسبت داد.
در تبیین و توجیه یافتههای این فرضیه باید بیان کرد که مطالعات کنونی نشان داده است که استفاده مشکلزا از اینترنت معمولاً منجر به کاهش خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی میشود، اما دانش آموزان همگی بهطور مساوی تحتتأثیر استفاده مشکل از اینترنت قرار ندارند (کوبی و همکاران ، 2001؛ لین ، 2018 ؛ اوداچی ، 2011) ، که نشانمیدهد اینکه تأثیر مستقیم استفاده مشکل از اینترنت بر پیشرفت تحصیلی و تأثیرات غیر مستقیم آن بر پیشرفت تحصیلی از طریق خودکارآمدی تحصیلی، احتمالاً با عوامل دیگری تعدیل میشود. از این رو ممکن است در تحقیق حاضر اثرات متغیرهای تعدیل کننده در جهت تعیین دقیقتر اثرات استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز در نظر گرفته نشده باشد که این عامل باعث ایجاد رابطه غیر معنادار در خصوص تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت بر پیشرفت ریاضیات با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز شدهاست.
یافتههای پژوهش تأثیر استفاده مشکلزا از اینترنت بر خودکارآمدی با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز نشان داد که مقدار t بهدست آمده برای این فرضیه برابر 269/4 و ضریب مسیر آن برابر 284/0 میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که استفاده مشکلزا از اینترنت بر خودکارآمدی با نقش تعدیلگر روابط معلم و دانشآموز تأثیر معناداری دارد. از این رو فرضیه سوم این پژوهش مورد تائید قرار گرفت. یافتههای حاصل از نتایج این فرضیه با بخشی از یافتههای ژو و همکاران (2020)، ژو و همکاران (2020)، استاجکویچ[43] و همکاران (2018) همسو و مطابقت دارد.
در تبیین و توجیه یافتههای این فرضیه میتوان به یاد کرد که اینترنت نهتنها زندگی روزمره ما بلکه آموزش و یادگیری را نیز بهطور چشمگیری تغییر داده است (باتیورا و توکر[44]، 2019). بهعنوان مثال، دانش آموزان میتوانند از محدوده فضای کلاس فراتر روند تا از معلمان عالی بهصورت آنلاین یاد بگیرند. با این حال، اینترنت نیز چالشهایی را بههمراه داشته است. وقتی دانش آموزان زمان بیشتری را صرف گشت و گذار در وب سایتهای نامربوط، چت و بازیهای تعاملی نسبت به انجام تکالیف یا مطالعه میکنند، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی آنها بهاحتمالزیاد کاهش مییابد (کاپلان، 2003؛ چو و همکاران، 2005؛ یونگ، 1998).
در این میان عوامل محیطی بیرونی، بهویژه محیطهای کلاس درس، نقش مهمی در استفاده مشکل از اینترنت از دانش آموزان دارند (جیا و همکاران ، 2017 ؛ رووردا، کومن، اسپیلت، و اورت ، 2011). بهعنوان یک عامل مهم در ایجاد محیط کلاس، رابطه معلم و دانشآموز با استفاده مشکلساز از دانش آموزان از اینترنت ارتباط دارد (جیا و همکاران، 2017). یک رابطه با کیفیت عالی معلم و دانشآموز با گرمی و اعتماد مشخص میشود، که میتواند بهطور مؤثر تصورات منفی دانش آموزان از تواناییهای تحصیلی آنها را تعدیل کرده و رفتارهای آنها را تحتتأثیر قرار دهد که در نهایت این امر منجر به بهبود خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان میگردد.
یافتههای پژوهش تأثیر خودکارآمدی در درس ریاضی بر پیشرفت ریاضیات نشان داد که مقدار t بهدست آمده برای این فرضیه برابر 164/8 و ضریب مسیر آن برابر 981/0 میباشد. این یافتهها نشانمیدهد که خودکارآمدی در درس ریاضی بر پیشرفت ریاضیات تأثیر مثبت و معناداری دارد. از این رو فرضیه چهارم این پژوهش مورد تائید قرار گرفت. یافتههای حاصل از نتایج این فرضیه با بخشی از یافتههای ژو و همکاران (2020)، ژانگ و و انگ[45] (2020)، استاجکویچ[46] و همکاران (2018)، مالانا[47] و همکاران (2012) همسو و مطابقت دارد.
در تبیین و توجیه یافتههای این فرضیه میتوان بیان کرد که در اکثر تحقیقات قبلی نیز خودکارآمدی درس ریاضی بهعنوان عامل تعیین کننده اساسی در پیشرفت درس ریاضی دانش آموزان در نظر گرفته شدهاست (ژو و همکاران، 2020: هونیک و بروادبنت، 2016). مطالعات نشان داده است که دانش آموزانی که سطوح بالاتری از خودکارآمدی درس ریاضی دارند تمایل بیشتری به پذیرش چالشها دارند و در حل مسائل ریاضی پافشاری میکنند (لیو و همکاران ، 2017 ؛ زلدین و پاجارس ، 2000)، در حالی که دانش آموزان دارای سطح خودکارآمدی درس ریاضی پایین تری هستند. تمایل دارند بهراحتی تسلیم شوند وقتی که تلاشهای اولیه آنها در دستیابی به موفقیتی که انتظار داشتند ناکام باشد (لیو و همکاران، 2017؛ مرسر، نلیس، مارتینز و کرک ، 2011). بهعنوان مثال، مک کونی و پری (2010) که یک مجموعه داده ملی بزرگ در استرالیا را مورد بررسی قرار دادند، دریافتند که خودکارآمدی درس ریاضی دانش آموزان 15 ساله با پیشرفت درس ریاضی آنها در ارتباط مثبت است، که آنها را به تمایل بیشتر این دانش آموزان نسبت به تلاش بیشتری برای حل وظایف درس ریاضی نسبت به همسالان خود با سطوح پایینتر از خودکارآمدی درس ریاضی انجام میدهند.
براساس نتایج پژوهش پیشنهاد میشود اداره آموزش و پرورش شهرستان اقلید برنامههای فرهنگی و آموزشی جهت آموزش استفاده صحیح و درست از اینترنت را برای دانش آموزان برگزار نماید. همچنین از طریق صدا و سیمای استانی، برنامههای مناسب و آموزشی جهت آموزش خانوادههای دانش آموزان جهت کنترل فرزندان در جهت استفاده از اینترنت تهیه گردد.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
اصول اخلاقی تماماً در این مقاله رعایت شدهاست. شرکت کنندگان اجازه داشتند هر زمان که مایل بودند از پژوهش خارج شوند. همچنین همه شرکت کنندگان در جریان روند پژوهش بودند. اطلاعات آنها محرمانه نگهداشته شد.
[1]. Zhang
[2] . Berte
[3] . Young
[4] . Chou
[5] . Wanajak
[6] . Odaci & Celik
[7] . Anxiety
[8] . lower self-efficacy
[9] . lower self-esteem
[10] .Young
[11] . Griffiths
[12] . Beard & Wolf
[13] . Caplan
[14] . Pontes
[15] . Berte
[16] . Sengupta
[17] . Azizi
[18] . Koca & Ejder
[19] . Social Cognitive Theory
[20] . Salinas & Schwamm
[21] . Zhou
[22] . Schunk
[23] . Dibenedetto
[24] . Schunk
[25] . Bandura
[26] . Honicke & Broadbent
[27] . Schunk & Dibenedetto
[28] . Zhou
[29] . Schunk & Pajares
[30] . Sparks
[31] . Baker
[32] . Hamre & Pianta
[33] . Pianta
[34] . Wubbels & Brekelmans
[35] . Zhang and Wang
[36] . Stajkovic
[37] . Zhang, Di & Wang
[38] . Stajkovic
[39] . Baker
[40] . Hamre & Pianta
[41] . Pianta
[42] . Wubbels & Brekelmans
[43] . Stajkovic
[44] . Baturay & Toker
[45] . Zhang & Wang
[46] . Stajkovic
[47] . Maulana
)