نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی ارشد گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
2 استادیار گروه روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The present study investigates the relationship between students 'academicexpectationsn on students' academic toughness and the mediation of transformational teaching ifirst-gradede high school students in Kerman. The correlation research method was selected with the structural equation modeling approach. The statistical population of this study included all 1131 high school students in Kerman, who were selected according tMorgan'san t,able and 285 people based on simple random sampling. Measurement tools in this study, Sohrabi and Samani (2011) Academic Hope Questionnaire, Benishkak et al. (2005) Academic Hardiness Questionna,ire and Bochamp et al. (2010) Transformation Teaching Questionnaire were used. The obtained data were analyzed using Pearson correlation coefficient and structural equation modeling. The results showed that transformational teaching has a mediating role in the relationship between educational expectation and academic toughness. Also, the direct effect of hope for education on teaching transformationalism, teaching transformational creativity on academic stubborn,ess and hope of education on academic stubbornness of students is positive and significant. Therefore, it can be concluded that transformative teaching recognizes the main values and integrated goals of the classroom and the students and gives importance to the potential talents of the students and cultivates happy and effective students who raise the interests of the students and make them It encourages them to look beyond their personal interests to the group, thus improving their ability to resist academic difficulties and hope for education.
کلیدواژهها [English]
معلمان و والدین و دانشگاهیان به طور فزایندهای از افزایش ناراحتیهای روانی در دانشآموزان نگران هستند بسیاری از مدارس با تمرکز بر ایجاد سرسختی تحصیلی دانشآموزان شروع به رسیدگی به این موضوع کردهاند (کیمبویی و همکاران، 2016) .
سرسختی تحصیلی عبارت است از توانایی فرد در پاسخگویی موثر به چالشهای بلند مدت تحصیلی، مانند کمکاری مزمن است. ایجاد سرسختی تحصیلی دانشآموزان یکی از راههای کمک به ارتقاء تابآوری طولانی مدت است(کامتسیوس و کارگیانوپولو ، 2016).
سرسختی تحصیلی از توانایی دانشآموزان برای روبه رو شدن با شکستهای روزانه مدرسه مانند نمره ضعیف در آزمون، بازخورد منفی از یک معلم را شامل میشود(الهام پور و همکاران، 1397).
دانشآموزان سرسخت تشخیص میدهند که عقبماندگیهای روزانه مربوط در مدرسه موقتی و بدون تهدید است. افت تحصیلی موفقیت بلند مدت را به خطر نمیاندازد و حتی میتوان آزمونهای پایان سال را دوباره انجام داد و بازخورد انتقادی در مدرسه بخشی ضروری از یادگیری است. دانشآموزان سرسخت میفهمند که یادگیری موفق به زمان و تلاش نیاز دارد. آنها همچنین درک میکنند که شکست در زمان حال پیش بینی شکست در آینده را ندارد، بنابراین از بازخورد مربیان متخصص در مورد نحوه بهبود آنها استقبال میکنند و امیدوار هستند(هرارا و همکاران، 2020).
یادگیری تحولآفرین مفهومی ذهنی است با این وجود با ارائه چندین گام عینی فرصتی را برای مربیان فراهم میکند که بر ارتقای اهداف آموزشی و نگرشها، ارزشها، باورها و مهارتها تاثیر دارد، به عنوان مثال، مربیان میتوانند به عنوان "تسهیلکننده" و "تحریککننده" باشند که به دانشآموزان کمک میکنند، تا از مفروضات خودآگاه و انتقادیتر استفاده کنند. پیشنهاد میشود تا معلمان با درگیر کردن دانشآموزان در تجربیات یادگیرنده محور، مشارکتی و تعاملی که نیازمند تفکر انتقادی، تفکر مستقل، حل مسئله گروهی و گفتمان هستند دانشآموزان را در تدریس به کار گیرند(وارمن و همکاران، 2021).
آموزش تحولآفرین (آموزش ایجاد تغییر) آموزش برای رشد است. در این روش معلمان، از طریق اقدام عمدی، خلاقانه و مشارکت هدفمند به تدریس میپردازند. در همه نظریههای برنامهدرسی به ایجاد تغییر در زندگی دانشآموزان تاکید شده است. تدریس تحولآفرین بر تعهد و جستجوی تعالی، و ایجاد امید تحصیلی دانشآموزان تاثیر دارد. در این روش دانشآموز محوری جایگزین معلم محوری در کلاس درس میگردد(رابرت و همکاران، 2018 ).
بر اساس پژوهشها، امید کلید موفقیت تحصیلی است -و این مهارتی است که دانشآموزان میتوانند در طول زمان توسعه دهند. اگرچه ممکن است به نظر یک احساس ساده و بیهوده باشد، اما پژوهشها نشان میدهد که پرورش امید در واقع یک فرآیند پیچیده است برای کسانی که تلاش میکنند(موروت و همکاران، 2017).
محققان دریافتهاند که دانشآموزانی که امید بالایی دارند، موفقیت تحصیلی و خلاقیت بیشتری از خود نشان میدهند و مشکلات را بهتر حل میکنند. آنها همچنین دارای سطوح پایینتری از افسردگی و اضطراب هستند و کمتر ترک تحصیل می کنند.در واقع، مطالعات نشان میدهد که داشتن امید در واقع میتواند پیشرفت تحصیلی آینده و احساس ارزشمندی یا نگرش مثبت نسبت به زندگی را پیشبینی کند(اسنایدر ، 2002).
امید به تحصیل با نیروی نافذ خود، تحریک کنندهی فعالیت دانش آموزان است تا بتواند تجربههای نو کسب نماید و نیروهای تازهای را در دانش آموزان ایجاد کند، امید به تحصیل به عنوان یکی از منابع مقابلهی دانش آموزان در سرسختی تحصیلی دانش آموزان با مشکلات در نظر گرفته میشود، همچنین امید به تحصیل میتواند به عنوان یک عامل شفادهنده، چندبعدی، پویا و قدرتمند توصیف شود و نقش مهمی در سرسختی تحصیلی دانش آموزان داشته باشد(خان و همکاران، 2017).
همچنین هنگامی که معلمان در کلاس درس تدریس تحول آفرین را به کار بگیرند یا آنها را رعایت کنند و به تفاوتهای فردی و نیازهای سطح بالای دانش آموزان توجه کرده و در آنها تحریک ذهنی ایجاد کنند، این طرز رفتار موجب افزایش دلبستگی دانش آموزان به کلاس درس خواهد شد و به تبع آن در آنها تمایل به تلاش بیشتر برای موفقیت در مدرسه و ادامه عضویت در آن ایجاد خواهدکرد. همچنین هر قدر معلمان از ویژگیهای رهبری تحول آفرین بیشتر برخودار باشند، دانش آموزان از سرسختی تحصیلی و امید به تحصیل بیشتری بهره میبرند(یدی و همکاران، 2020)
اسماعیل پور و توانگرمروستی (1400) گزارش کردند بین امید به تحصیل با حمایت عاطفی معلم و با ساختار کلاس همبستگی وجود دارد، رضایی و قنبری (1400) دریافتند ۲۹ درصد از تغییرات سرسختی تحصیلی توسط متغیرهای پیشبینی میشود، راهپیما و همکاران (1399) مشاهده کردند امید به تحصیل هم به صورت مستقیم و هم به طور غیرمستقیم و از طریق خودتنظیمی تحصیلی،پیشبینیکنندة رویکرد به یادگیری بود، جوادی علمی و اسدزاده (1399) گزارش کردند حمایت اجتماعی ادراک شده، کمکطلبی و تدریس تحولآفرین مستقیما بر اشتیاق تحصیلی اثر داشتند، جوادی علمی و همکاران (1399) تایید کردند خودکارآمدی تحصیلی و تدریس تحولآفرین بر اشتیاق تحصیلی اثر مستقیم مثبت و معنادار دارند، فرازی و عسگری (1399) نتیجه گرفتند معنای تحصیل و خودکارآمدی تحصیلی از طریق امید به تحصیل باعث کاهش تحصیل گریزی در دانشآموزان میشود، هاشمی و سرداری (1399) مطرح کردند که آموزش امید مداخله موثری برای بهبود سرسختی تحصیلی دختران داوطلب کنکور سراسری است، الهام پور و همکاران (1397) نشان دادند بین پیشرفت تحصیلی با درگیری تحصیلی، سرسختی و ادراک محیط کلاس رابطه وجود دارد، عزیزیان کهن و همکاران (1397) مشاهده کردند ارتباط اخلاق حرفهای تدریس با امید به تحصیل و عملکرد تحصیلی معنیدار بوده و به ترتیب با بتای 53/ 0 و 36/ 0 اثر مستقیم دارد، همچنین نقش واسطهای امید به تحصیل در رابطه اخلاق حرفهای تدریس و عملکرد تحصیلی نیز با بتای 16/ 0 معنیدار بود، جلیلیان و همکاران (1397) نشان دادند که بین اشتیاق تحصیلی و سرسختی روانشناختی رابطة مثبت و معناداری وجود دارد، قدم پور و همکاران (1395) گزارش کردند امید بر اشتیاق و سرسختی تحصیلی دانشآموزان تاثیر دارد، وارمن و همکاران (2020) دریافتند تدریس تحولآفرین بر امید به تحصیل تاثیر مثبت و معنیداری دارد، یدی و همکاران (2020) مشاهده کردند مهارتهای تدریس معلم بر سرسختی دانشآموزان و نتایج یادگیری تاثیر دارد، وردا و همکاران( 2019) گزارش کردند جو کلاس درس بر امید به تحصیل دانشآموزان تاثیر دارد، تیوب و همکاران ( 2019) تایید کردند محیط آموزشی برسرسختی تحصیلی دانشآموزان تاثیر معناداری وجود دارد، موروت و همکاران (2017) نشان دادند امید به تحصیل بر تابآوری تحصیلی دانشآموزان تاثیر مثبت و معناداری دارد، خان و همکاران (2017) مطرح کردند مهارتهای معلمان بر سرسختی تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد، آرسلان (2016) نشان داد بین سرسختی تحصیلی، انعطافپذیری با خودپنداره تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، کیمبویی و همکاران(2016) مشاهده کردند بین سرسختی دانشجویان دانشگاه مونی کنیا با خودکارآمدی تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، شیگو (2016) نشان داد تدریس تحولآفرین بر تعهد دانشآموزان، جستجوی تعالی، امید به تحصیل، با هدف ایجاد یک زندگی خوب تاثیر دارد و دلیا (2016) مشاهده کرد مهارتهای ارتباطی در فرآیند تدریس بر نگرش تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
در سالهای اخیر توجه به این مطلب مهم را باید به خاطر سپرد که جوامع توسعهیافته با بیشینه کردن آموزش و پرورش خود توانستهاند پلههای ترقی را بپیمایند. بنابراین در پیشرفت آموزش و پرورش ملاکهای بیشماری نقش پیدا میکنند. موفقیت تحصیلی دانشآموزان که در نتیجه افزایش کیفیت نظام آموزشی حاصل میشود، به عنوان یکی از این عوامل به شمار میآید. بنابراین به تبع آن عدم موفقیت تحصیلی که منجر به افت تحصیلی میگردد یکی از مشکلات عمده مراکز تحصیلی از جمله آموزش و پرورش است. این عامل علاوه بر میلیاردها خسارت مادی، مسائل و مشکلات روحی، روانی و اجتماعی فراوانی برای دانشآموزان به وجود آورده است و صد البته بیتوجهی فراوانتر نسبت به آن منجر به پایین آمدن سطح علمی وکارایی کشور در سالهای آینده خواهد شد. بنابراین کشف عاملی که میتواند بر میزان موفقیت تحصیلی دانشآموزان مراکز آموزشی نقشآفرین باشد بسیار مهم است. بنابراین سوال اصلی پژوهش حاضر چنین است که آیا امید به تحصیل با سرسختی تحصیلی دانشآموزان با میانجیگری تدریس تحولآفرین در دانشآموزان متوسطه اول شهر کرمان رابطه معناداری دارد؟
روش
روش پژوهش همبستگی با رویکرد مدلسازی معادلات ساختاری انتخاب گردید. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشآموزان متوسطه اول شهر کرمان به تعداد 1131 نفر بودند، که با توجه به جدول مورگان و بر اساس نمونهگیری تصادفی ساده تعداد 285 نفر انتخاب شدند.
ابزار
ابزار اندازهگیری در این پژوهش پرسشنامه امید تحصیلی سهرابی و سامانی (۱۳۹۰)، پرسشنامه سرسختی تحصیلی بنیشک و همکاران (2005) و پرسشنامه تدریس تحولآفرین بوچامپ و همکاران (۲۰۱۰) استفاده شد. دادههای به دست آمده با استفاده از مدلیابی معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافته ها
شاخصهای برازش مدل تحلیل شده نشان داد که مقدار (076/0=RSMEA،000/0=p،22df=،57/58= ) است که حاکی از برازندگی قابل قبول الگو در جامعه است، همچنین به منظور تعیین مناسب بودن برازندگی الگو با دادهها از شاخصهای برازندگی استفاده شد. نتایج نشان داد که شاخص نرم شده برازندگی 95/0=(NFI)، و شاخص برازندگی تطبیقی 97/0=(CFI) است که نشاندهنده برازندگی قابل قبول مدل با دادهها است، به خصوص مقدار CFI که از دیدگاه مولر (1999) باید بالای 9/0 و از دیدگاه وستون و گورِ جر (2006) باید بالای 95/0 باشد تا مدل برازندگی مناسبی با دادهها داشته باشد زیرا تحت تاثیر حجم نمونه قرار نمیگیرد. همچنین اگر جذر برآورد واریانس خطای تقریب (05/0RMSEA) بسیار خوب، بین 05/0 تا 08/0 باشد برازش قابل قبول و اگر بالاتر از 08/0 باشد برازش ضعیف است که در این مطالعه RMSEA بین 05/0 تا 08/0 بود که حاکی از برازش قابل قبول است.
نمودار 1. نمودار مسیر پیشبینی براساس ضرایب مسیر استاندارد نشده.
نمودار 2. نمودار مسیر پیشبینی براساس ضرایب مسیر استاندارد شده.
تدریس تحولآفرین نقش واسطهای معنیداری در رابطه بین امید تحصیلی و سرسختی تحصیلی دارد.
نتایج جدول 1 نشان داد تدریس تحولآفرین نقش واسطهای مثبت و معنیداری در رابطه بین امید تحصیلی و سرسختی تحصیلی دارد (05/0>P ،17/2t=،333/0=IDNβ). در نتیجه اثر غیر مستقیم امید تحصیلی بر سرسختی تحصیلی از طریق تدریس تحولآفرین مثبت و معنیداری است.
اثر مستقیم امید تحصیلی بر سرسختی تحصیلی معنیدار است.
نتایج جدول 2 نشان داد اثر مستقیم امید تحصیلی بر سرسختی تحصیلی مثبت و معنیدار است (05/0>p، 56/3t=،56/0= β).
اثر مستقیم امید تحصیلی با تدریس تحولآفرین معنیدار است
نتایج جدول 3 نشان داد اثر مستقیم امید تحصیلی با تدریس تحولآفرین مثبت و معنیدار است (05/0>p، 68/6 t=،82/0= β).
جدول 1. خلاصه اثر غیر مستقیم متغیرهای پژوهش بر یکدیگر
|
برون زا |
واسطه |
درون زا |
اثرات غیر مستقیم |
|||
|
ضرایب استاندارد نشده |
ضرایب استاندارد شده |
خطای استاندارد |
مقدار t |
|||
|
امید تحصیلی |
تدریس تحولآفرین |
سرسختی تحصیلی |
165/0 |
333/0 |
07/0 |
*17/2 |
جدول 2. خلاصه اثر مستقیم امید تحصیلی با سرسختی تحصیلی
|
متغیر درون زا/برون زا |
ضرایب استاندارد نشده |
ضرایب استاندارد شده |
خطای استاندارد |
مقدار t |
|
بر سرسختی تحصیلی از امید تحصیلی |
88/0 |
564/0 |
02/0 |
*56/3 |
جدول 3. خلاصه اثر مستقیم امید تحصیلی بر تدریس تحولآفرین
|
متغیر درون زا/برون زا |
ضرایب استاندارد نشده |
ضرایب استاندارد شده |
خطای استاندارد |
مقدار t |
|
امید تحصیلی بر سرسختی تحصیلی |
534/0 |
82/0 |
06/0 |
**68/6 |
اثر مستقیم تدریس تحولآفرین با سرسختی تحصیلی معنیدار است.
نتایج جدول 4 نشان داد اثر مستقیم تدریس تحولآفرین با سرسختی تحصیلی مثبت و معنیدار است (05/0>p، 29/2t=،712/0= β).
جدول 4. خلاصه اثر مستقیم تدریس تحولآفرین بر سرسختی تحصیلی
|
متغیر درون زا/برون زا |
ضرایب استاندارد نشده |
ضرایب استاندارد شده |
خطای استاندارد |
مقدار t |
|
بر سرسختی تحصیلی از تدریس تحولآفرین |
108/0 |
712/0 |
04/0 |
**29/2 |
نتیجه گیری و بحث
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه امید به تحصیل با سرسختی تحصیلی دانشآموزان با میانجیگری تدریس تحولآفرین در دانشآموزان متوسطه اول شهر کرمان می باشد.
یافتههای فرضیه اصلی نشان داد تدریس تحولآفرین در رابطه بین امید به تحصیل بر سرسختی تحصیلی نقش میانجیگر دارد. این نتایج با یافتههای پژوهشی اسماعیل پور و توانگرمروستی (1400)، رضایی و قنبری (1400)، راهپیما و همکاران (1399)، جوادی علمی و اسدزاده (1399)، جوادی علمی و همکاران (1399)، فرازی و عسگری (1399)، هاشمی و سرداری (1399)، الهام پور و همکاران (1399)، عزیزیان کهن و همکاران (1397)، جلیلیان و همکاران (1397)، قدم پور و همکاران (1395)، وارمن[1] و همکاران (2021)، یدی[2] و همکاران (2020)، وردا و همکاران ( 2019)، تیوب[3] و همکاران ( 2019)، موروت[4] و همکاران (2017)، خان[5] و همکاران (2017) و آرسلان [6](2016)، کیمبویی[7] و همکاران (2016) و شیگو [8](2016)، دلیا [9](2016) همسو است.
بنابراین میتوان گفت هنگامی که اگر معلمان در کلاس درس تدریس تحولآفرین را به کار بگیرند یا آنها را رعایت کنند و به تفاوتهای فردی و نیازهای سطح بالای دانشآموزان توجه کرده و در آنها تحریک ذهنی ایجاد کنند، این طرز رفتار موجب افزایش دلبستگی دانشآموزان به کلاس درس خواهد شد و به تبع آن در آنها تمایل به تلاش بیشتر برای موفقیت در مدرسه و ادامه عضویت در آن ایجاد خواهدکرد. همچنین هر قدر معلمان از ویژگیهای تحولآفرین بیشتر برخودار باشند، دانشآموزان از سرسختی تحصیلی و امید به تحصیل بیشتری بهره میبرند.
یافتههای فرضیه اول پژوهش نشان داد اثر مستقیم امید به تحصیل با سرسختی تحصیلی دانشآموزان معنیدار است. این نتایج با یافتههای پژوهشی اسماعیل پور و توانگرمروستی (1400)، رضایی و قنبری (1400)، راهپیما و همکاران (1399)، جوادی علمی و اسدزاده (1399)، جوادی علمی و همکاران (1399)، فرازی و عسگری (1399) همسو است.
بنابراین میتوان گفت امید به تحصیل با نیروی نافذ خود، تحریککنندهی فعالیت دانشآموزان است تا بتواند تجربههای نو کسب نماید و نیروهای تازهای را در دانشآموزان ایجاد کند، امید به تحصیل به عنوان یکی از منابع مقابلهی دانشآموزان در سرسختی تحصیلی دانشآموزان با مشکلات در نظر گرفته میشود، همچنین امید به تحصیل میتواند به عنوان یک عامل شفادهنده، چندبعدی، پویا و قدرتمند توصیف شود و نقش مهمی در سرسختی تحصیلی دانشآموزان داشته باشد.
یافتههای فرضیه دوم پژوهش نشان داد اثر مستقیم امید به تحصیل بر تدریس تحولآفرین معنیدار است.
این نتایج با یافتههای پژوهشی وارمن[10] و همکاران(2021)، یدی[11] و همکاران (2020)، وردا و همکاران( 2019)، تیوب[12] و همکاران( 2019)، موروت[13] و همکاران(2017)، خان[14] و همکاران(2017) و آرسلان[15](2016)، کیمبویی[16] و همکاران(2016) و شیگو[17](2016)، دلیا[18](2016) همسو است.
بنابراین چنین استنباط میشود امید صرفاً خوشبین بودن یا همیشه شاد بودن نیست. امید، قرعهکشی شانس یا امیدی نیست که برخی از دانشآموزان به نمرات بالاتر در زمانی که تکالیف خود را کامل نکردهاند، دارند. این ممکن است آرزویی باشد اما امیدوارانه نیست. امید را بهعنوان یک حالت انگیزشی مثبت توضیح میدهد که مبتنی بر حسی متقابل از عاملیت و مسیرهای موفق است و بر تدریس تحولآفرین تاثیر دارد.
یافتههای فرضیه سوم پژوهش نشان داد اثر مستقیم تدریس تحولآفرین با سرسختی تحصیلی دانشآموزان بر معنیدار است. این نتایج با یافتههای پژوهشی اسماعیل پور و توانگرمروستی (1400)، رضایی و قنبری (1400)، راهپیما و همکاران (1399)، جوادی علمی و اسدزاده (1399)، جوادی علمی و همکاران (1399)، فرازی و عسگری (1399)، هاشمی و سرداری (1399) همسو است.
بنابراین چنین استنباط میشود تدریس تحول آفرین، ارزشهای اصلی و اهداف یکپارچه کلاس درس و دانش آموزان را تشخیص میدهند و استعدادهای بالقّوهی دانش آموزان را آزاد میکند و دانش آموزانی خشنود واثربخشی را پرورش میدهند که علایق دانش آموزان را بالا میبرد و آنها را به نگاهی فراتر از علایق شخصیشان برای گروه تشویق میکند و از این طریق توانایی مقاومت کردن در برابر سختیهای تحصیلی و امید به تحصیل را ارتقا میبخشند.
بنابراین پیشنهاد می شود مدیران مدارس به افزایش ارتباط مؤثر مشاوران مدارس با دانش آموزان در جهت دادن اطلاعات برای بهبود مثبت نگری و امید به زندگی بپردازند و به مشارکت دانش آموزان در فعالیت یادگیری که یکی از عوامل مهم ایجاد امید به تحصیل است، تاکید کنند.
تعارض منافع: در این پژوهش هیچگونه تعارض منافع بین نویسندگان وجود ندارد.
[1] . Warman,
[2] . Yadi
[3] . Taub
[4] . Morote,
[5] . Khan
[6] . Arslan
[7] . Kemboi
[8] . Shigo
[9] . Delia
[10] . Warman
[11] . Yadi
[12] . Taub
[13] . Morote,
[14] . Khan
[15] . Arslan
[16] . Kemboi
[17] . Shigo
[18] . Delia
)