نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 گروه مدیریت آموزشی، واحد شیراز، دانشگاه آزاد اسلامی، شیراز، ایران
2 دانش آموخته کارشناس ارشد، گروه مدیریت آموزشی، واحد شیراز، دانشگاه آزاد اسلامی، شیراز، ایران
3 گروه مدیریت صنعتی، واحد شیراز، دانشگاه آزاد اسلامی، شیراز، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This study aimed to evaluate the role of usefulness and perceived ease in using online learning for behavioral purposes concerning the mediating role of attitudes toward technology. In this regard, the current research is of applied, descriptive-survey, and correlational type. The statistical population of the present study was all formal and full-time teachers in Tehran in all courses. A sample of 253 people from this community who participated in online data collection was considered as a research sample. A standard online questionnaire was used to collect data, the reliability, and validity of which were confirmed. Studies using the partial least squares method and smart pls software showed that perceived usefulness and perceived ease have a positive and significant effect on teachers' behavioral goals. The results also showed that the attitude towards technology mediates the impact of usefulness and perceived ease of using online learning on behavioral goals.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
بدون هیچ تردیدی میتوان گفت که همهگیری کووید- 19 چهره آشنای زندگی بشری را دگرگون ساخته است. اما به وضوح میتوان دید که این همهگیری به تغییر و تحولی چشمگیر در حوزه آموزش و یادگیری منجر گردیده و حتی میتوان ظهور معنایی تازه از تعلیم و تربیت همگانی را در آیندهای نهچندان دور انتظار داشت. هرچند همهچیز از زمانی آغاز شد که این همهگیری معلمان و مدرسان بسیاری را ناگزیر ساخت تا به ناگهان آموزشهای خود را بهصورت آنلاین تغییر دهند (فلورز[1]، 2020).
در بحث آموزش مقوله فناوری دو هدف داشته است. اول اینکه، سیستمهای آموزشی در سراسر جهان شایستگیهای دیجیتالی را در برنامههای درسی و ارزیابیهای خود میگنجانند (فلورز و همکاران، 2017). در هدف دوم، معلمان و مربیان معلم تشویق میشوند که فناوری را بهعنوان ابزاری برای تسهیل یادگیری یا بهعنوان وسیلهای برای ارزیابی تکوینی، در تدریس خود بگنجانند (شات و رحیمی[2]، 2017). اهداف تعیینشده آموزش، کمک به دانش آموزان برای تبدیلشدن به شهروندانی باسواد دیجیتالی است که میتوانند با پیچیدگیها و پویاییها در جوامع امروزی کنار بیایند (فرایلون و همکاران[3]، 2014). بااینحال، این توسعه مستلزم گنجاندن معنادار فناوری، در زمینههای آموزشی و یادگیری است (صدیق و همکاران[4]، 2016). در این راستا مدل پذیرش فناوری[5] برای بررسی این عوامل در آموزش مطرح است.
مدل پذیرش فناوری شامل چندین متغیر است که اهداف رفتاری و استفاده از فناوری را بهطور مستقیم یا غیرمستقیم توضیح میدهد (سودمندی درک شده، سهولت استفاده درک شده، نگرش نسبت به فناوری). این عوامل توسط متغیرهای بیرونی، مانند خودکارآمدی، هنجارهای ذهنی، و شرایط تسهیلکننده استفاده از فناوری گسترشیافتهاند (شپرز و وتزلز[6]، 2007). مدل پذیرش فناوری بهدلیل قابلیت بالا در بررسیها و همچنین ابزاری قدرتمند برای توصیف دلایل پذیرش فناوری توسط افراد مختلف، شهرت بالایی پیدا کرده است (مارانجنیک و گرانیک[7]، 2015).
بااینحال، علیرغم اهمیت این موضوع، تحقیقات موجود، تصویر روشنی در مورد روابط خاص موجود در مدل پذیرش فناوری ارائه نمیدهد و برخی از مطالعات روابطی فرضی را تایید کردند (سوماک و همکاران[8]، 2011). همچنین این تحقیقات اغلب در رابطه با افراد در سطح سازمانی و شخصی بوده و در بحث آموزش و در رابطه با معلمان دیدگاههای اندکی وجود دارد.
مروری بر پژوهشهایی که پیشازاین همهگیری انجامشده گویای آن است که معلمان تنها کنشگرانی هستند که بهواقع میتوانند چشماندازهای فناوری و آموزشی را در هم ترکیب نمایند. هرچند به نظر میرسد که نحوه رویارویی آنها با چنین رسالتی، بهطور عمده تحت تأثیر نگرشی قرار میگیرد که نسبت به کاربرد فناوری ارتباطات و اطلاعات، یا بهطور خلاصه کاربرد فناوری در آموزش اتخاذ میکنند (سیمرسی و آیدین[9]، 2018؛ کوبان و آتاسوی[10]، 2019). اهمیت چنین نگرشی بهطور کلی در رابطه با پذیرش فناوریهای مختلف در نزد کاربران، در قالب یکی از عناصر مدلهای معروفی همچون مدل پذیرش فناوری یا مدل یکپارچه پذیرش و کاربرد فناوری مورد تأکید قرار گرفته است (بیوبنگ-انده و باه[11]، 2020). اما بهطور خاص و در رابطه با معلمان و فناوری میتوان گفت نگرش بهعنوان عنصری که رفتار فرد را هدایت نموده و موجب یکپارچگی و هماهنگی عواطف، افکار و اعمال وی میگردد، در بسیاری از پژوهشها به مثابه نیروی محرکه معلم در استفاده از فناوری در امر آموزش تلقی شده است (سیمرسی و آیدین، 2018). بهعبارت روشنتر درحالیکه نگرش مثبت معلمان میتواند نقش یک عامل برانگیزاننده را ایفا نماید، نگرش منفی آنها نیز میتواند به نحوی متضاد، بهعنوان مانعی قدرتمند بر سر راه کاربرد فناوری اطلاعات در امر آموزش تلقی شود (ارتمر و همکاران[12]، 2012). با توجه به نگرشهای متفاوت میتواند نتایج متفاوتی حاصل شود.
با توجه به توضیحات ارائهشده و همچنین اهمیت موضوع، ادبیات موجود نتوانسته دیدگاهی جامع و کاربردی در زمینه ابعاد مدل پذیرش فناوری با ایجاد مقاصد رفتاری ایجاد کند. به علاوه نقش نگرش به فناوری بهعنوان ساختاری مهم و اثربخش در این زمینه مغفول مانده است. در همین راستا در پژوهش حاضر به ارزیابی نقش سودمندی و سهولت ادراکشده در استفاده از یادگیری آنلاین بر مقاصد رفتاری با توجه به نقش میانجی نگرش به فناوری پرداختهشده است. در نتیجه سؤال اصلی پژوهش اینگونه مطرح میشود که سودمندی و سهولت ادراکشده در استفاده از یادگیری آنلاین با توجه به نقش میانجی نگرش به فناوری چه نقشی بر مقاصد رفتاری دارد؟
بر این اساس فرضیهها و مدل مفهومی پژوهش به شرح زیر است:
نگرش به فناوری تأثیر سهولت ادراکشده بر مقاصد رفتاری را میانجی میکند.
|
پذیرش فناوری |
|
سودمندی |
|
سهولت |
|
نگرش به فناوری |
|
مقاصد رفتاری |
شکل 1. مدل مفهومی پژوهش
پذیرش فناوری در بخش آموزش
آموزشوپرورش همیشه در تنش بین دو کارکرد بوده است: آموزش بهعنوان امری برای تضمین تداوم و بهعنوان موضوعی برای پرورش خلاقیت و تغییر. در این میان، فناوری مجموعه جدیدی از چالشها و فشارها را برای مؤسسات آموزشی به ارمغان میآورد (رومئو و همکاران[13]، 2013). سرعتی که تکامل فناوری با آن اتفاق افتاده است خارقالعاده است. امروزه، معلمان مدارس در بسیاری از کشورهای جهان با «سامانههای دیجیتال» کار میکنند. فناوری به ما این امکان را میدهد که دانش و اطلاعات را ایجاد، جمعآوری، ذخیره و استفاده کنیم. ما را قادر میسازد با مردم و منابع در سراسر جهان ارتباط برقرار کنیم، در ایجاد دانش همکاری کنیم و محصولات دانشی را پخش کنیم و از آن بهرهمند شویم (وان داویر و همکاران[14]، 2017). اما سؤالی که در این زمینه باقی میماند این است که معلمان چه درجهای از فناوری را در فعالیتهای آموزشی و یادگیری استفاده میکنند؟
تحقیقات نشان میدهد که یکپارچهسازی فناوری یک فرآیند پیچیده در تغییرات آموزشی است و میزان کاربردهای فناوری در مدارس هنوز بسیار متنوع است (بیشاپ و اسپکتور[15]، 2014؛ فرایلون و همکاران، 2014). واضح است که استفاده از فناوری آموزشی نوظهور در آموزش (برای معلمان) در سالهای اخیر افزایشیافته است، اما پذیرش و استفاده از فناوری همچنان برای مؤسسات آموزشی مشکلساز است (برت و همکاران[16]، 2012). در این راستا این سؤال همواره مطرح است که چه متغیرهایی میتوانند موجب ادغام فناوری در امر آموزش شوند؟
در دهههای گذشته، مجموعهای از مدلها برای توصیف مکانیسم و عوامل مؤثر بر پذیرش فناوری، مانند نظریه یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری[17] (UTAUT) و مدل پذیرش فناوری، پیشنهاد شدهاند. این مدلها از تئوریهای روانشناختی تثبیتشده، از جمله نظریه کنش مستدل (فیشبین[18]، 1979) و نظریه رفتار برنامهریزیشده (آجین[19]، 1991) پدید آمدهاند. بهعنوانمثال، UTAUT چهار عامل تعیینکننده اصلی نیات کاربر و استفاده واقعی از فناوری، یعنی انتظار عملکرد و تلاش، تأثیر اجتماعی و شرایط تسهیلکننده را توصیف میکند (و نکاتش و همکاران[20]، 2003). اثرات این عوامل تعیینکننده بر اساس جنسیت، سن، تجربه و داوطلبانه بودن استفاده از فنآوری پاسخدهندگان میتواند تعیین شود (ویلیامز و همکاران[21]، 2015).
مدل پذیرش فناوری
مدل پذیرش فناوری، که برای اولین بار توسط دیویس[22] (1985) ارائه شد، شامل متغیرهای اصلی انگیزه کاربر (بهعنوانمثال، سهولت درک شده، سودمندی درک شده و نگرش نسبت به فناوری) و متغیرهای نتیجه (مثلاً نیات رفتاری و استفاده از فناوری) است. از بین این متغیرها، سودمندی درک شده و سهولت استفاده درک شده بهعنوان متغیرهای کلیدی در نظر گرفته میشوند که بهطور مستقیم یا غیرمستقیم در توصیف نتایج نقش دارند (مارانجنیک و گرانیک، 2015). این متغیرها اغلب با متغیرهای بیرونی همراه هستند که تنوع در سودمندی درک شده و سهولت استفاده را توضیح میدهند: در میان سایر متغیرها، هنجارهای ذهنی، خودکارآمدی و شرایط تسهیلکننده بهطور قابلتوجهی با متغیرهای اصلی مدل پذیرش فناوری مرتبط بودند (عبدالله و وارد[23]، 2016).
سهولت درک شده و سودمندی درک شده، مهمترین عوامل در مدل پذیرش فناوری هستند که به درجاتی اشاره دارد که فرد معتقد است استفاده از فناوری بدون تلاش و بهسادگی صورت میگیرد (سهولت) و استفاده از فناوری باعث افزایش عملکرد شغلی یا کاری میشود (سودمندی) (شرر و همکاران[24]، 2015).
این دو متغیر، مستقیماً به متغیر اصلی دیگر مدل پذیرش فناوری، یعنی نگرش نسبت به فناوری مرتبط هستند. معمولاً، مدل پذیرش فناوری شامل حداقل یک متغیر نتیجه است: قصد رفتاری و یا استفاده از فناوری. با الهام از نظریه کنش مستدل، قصد رفتاری به رفتار موردنظر اشاره دارد، درحالیکه استفاده از فناوری به رفتار قابلمشاهده اشاره دارد، یعنی استفاده واقعی از فناوری. در اغلب تحقیقات، قصد رفتاری، استفاده از فناوری را نیز به همراه دارد. بااینحال اینیک نتیجه قطعی نیست. زیرا تجربه مثبت کاربر نیز ممکن است بر نیات رفتاری آینده تاثیرگذار باشد (استراب[25]، 2009). خداداد حسینی و همکاران (1392) در پژوهش خود بیان کردند سودمندی و سهولت ادراکشده منجر به ایجاد نگرش میشود.
در نهایت، متغیرهای خارجی در مدل پذیرش فناوری، به ادراک از اهمیتی که دیگران استفاده از فناوری در نظر میگیرند، ادراک از تواناییهای خود در تسلط بر وظایف مربوط به رایانه یا فناوری و ادراک از کنترل خارجی اشاره دارد (تیلور و تاد[26]، 1995).
نگرش معلمان به فناوری
پژوهشگرانی همچون آلوارادو و همکاران[27] (2020)، سیمرسی و آیدین (2018) و ویسرمن و میگدال[28] (2019)، نگرش معلمان به فناوری را یک سازه دووجهی میدانند که همزمان هم از تمایل آنها برای روی آوردن به فناوریهای جدید در آموزش خبر میدهد و هم از نگرانی آنها نسبت به سرانجام این تغییر و تحولها پرده برمیدارد. بهعبارت بهتر از یکسو، دورنمای مثبتی که از بهبود شیوههای آموزش و ارتقای یادگیری به کمک فناوریهای جدید به نظر میرسد، نوعی تمایل و نگرش مثبت را در معلمان ایجاد میکند و از سوی دیگر، تر رویکرد سنتی، آموخته و از پیش تجربهشده آموزش، بهویژه در رابطه با از دست رفتن جایگاه سنتی معلم، آنها را نسبت به ورود گسترده فناوریها به امر آموزش دچار تردید و نگرانی میسازد.
البته در پژوهشهایی همچون بیونگ-انده و باه (2020) و ماربان و میولینگا[29] (2019) که به تبیین نگرش معلمان بر اساس مدل پذیرش فناوری پرداختهاند، نگرش معلم نسبت به کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش، خود نتیجه دو عنصر دیگر مدل، یعنی سودمندی ادراکشده و سهولت ادراکشده است. بدین ترتیب عنصر نخست به باورهای ادراکشده معلم نسبت به سودمندی کاربرد فناوری در آموزش بازمیگردد و عنصر دوم به ادراک معلم از سهولت کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه آموزش اشاره میکند. طبق مدل پذیرش فناوری، دو عنصر سودمندی ادراکشده و سهولت ادراکشده، پس از تأثیر بر روی نگرش معلم نسبت به فناوری و در واقع، بهواسطه آن بر روی قصد وی برای استفاده از فناوری در کلاسهای درس اثر میگذارند. اما به هرحال این نگرش بنا به برخورداری از دو جنبه متفاوت، میتواند کنش بعدی معلمان در قبال کاربرد فناوری در آموزش را در دو جهت مختلف برانگیزد؛ بدین ترتیب که وجه مثبت نگرش نسبت به فناوری میتواند زمینهساز کفایت عمومی معلم برای استفاده از فناوری در آموزش باشند (راموس و همکاران[30]، 2014) و وجه منفی آن میتواند به اضطراب مشخص معلم در کاربرد فناوری در کلاس درس خویش منجر گردد (سیمرسی و آیدین، 2018). نجاری و همکاران (1395) در پژوهش خود نشان دادند متغیرهای اعتماد، سهولت استفاده و سودمندی استفاده از دولت الکترونیک از طریق تأثیر بر نگرش کارکنان سازمان امور مالیاتی جهت پذیرش و استفاده از دولت الکترونیک دارای اثر مثبت و معنیدار میباشد. همچنین حدادیان و همکاران (1395) در پژوهش خود نشان دادند بین نگرش مشتریان نسبت به کاربرد فناوری با برداشت آنها از سودمندی تجارت الکترونیک و همچنین سهولت کاربرد تجارت الکترونیک رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. علاوه بر این بین برداشت مشتریان از سهولت کاربرد تجارت الکترونیک و برداشت آنها از سودمندی کاربرد این فناوری؛ بین نگرش مشتریان به کاربرد تجارت الکترونیک با تمایل به استفاده از این فناوری و در نهایت بین برداشت مشتریان از سودمندی کاربرد تجارت الکترونیک با تمایل به استفاده آنها از این فناوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
کاظمیان و همکاران (1399) همچنین بیان کردند سودمندی درک شده و تصویر اجتماعی بر نگرش مشتریان به استفاده از موبایل بانک تجارت تأثیر مثبت و معناداری دارد، اما سهولت درک شده بر نگرش مشتریان به استفاده از موبایل بانک تجارت تأثیر مثبت و معناداری ندارد. آنها بیان کردند نگرش مشتریان بر تمایل به استفاده از موبایل بانک تجارت تاثیرگذار است. همچنین آتشبار (1399) در پژوهش خود بیان کرد سودمندی ادراکشده و سهولت ادراکشده تأثیر مثبت و معنیداری بر نگرش نسبت به بازاریابی اینترنتی دارد.
روش
پژوهش حاضر از نظر هدف یک پژوهش کاربردی و توصیفی-پیمایشی، همچنین از نوع همبستگی بوده و روابط بین متغیرها را با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری مورد بررسی قرار داده است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه معلمان رسمی و تمام وقت آموزش و پرورش شهر تهران بوده است. در این زمینه از معلمان زن مقطع متوسطه دوم در منطقه دو و سه تهران استفاده شد.
ابزار
برای گردآوری دادههای پژوهش حاضر، نسخه الکترونیکی پرسشنامههایی که در ادامه معرفی خواهند شد، بهصورت یک لینک تهیه گردیده و در گروههای مجازی مربوط به اداره آموزش و پرورش شهر تهران قرار داده شد. به همراه این لینک متنی نیز فرستادهشده بود که ضمن معرفی مختصر هدف پژوهش و نیز تأکید بر اصل محرمانه بودن، از معلمان دعوت مینمود در پژوهش حاضر شرکت نمایند. با توجه به اینکه تعداد جامعه آماری تحقیق 740 نفر بود، با استفاده از نمونه گیری تصادفی، تعداد 253 نفر به پرسشنامهها پاسخ صحیح دادند. این افراد از میان معلمان مقطع متوسطه دوم در منطقه دو و سه تهران بودند. اطلاعات مربوط به پرسشنامه به شرح زیر است:
جدول 1. تعداد گویههای پرسشنامه
|
متغیر |
تعداد گویه |
منبع |
|
سودمندی ادراکشده |
4 گویه |
دیویس (1989) |
|
سهولت ادراکشده |
5 گویه |
دیویس (1989) |
|
مقاصد رفتاری |
4 گویه |
دیویس (1989) |
|
نگرش به فناوری |
3 گویه |
ژانگ و همکاران (2008) |
در این پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی، صوری،[31] محتوایی[32] و همگرا[33] استفادهشده است که برای این منظور پرسشنامه طراحیشده در اختیار 10 نفر از صاحبنظران و استادان مربوط به حوزه فناوری اطلاعات قرار داده شد و از آنان در مورد هر سؤال و در خصوص ارزیابی هدف مربوطه نظرخواهی شد و با اصلاحات جزئی پرسشنامه تعدیلشده و سپس مورد استفاده قرار گرفت. در این زمینه این افراد روایی صوری ابزار پژوهش را تایید کردند. همچنین با استفاده از ضریب CVR و CVI به بررسی روایی محتوایی پرداخته شد. فرم CVI نشان داد که همه سؤالات از نقطهنظر ساده بودن، واضح بودن و مربوط بودن از وضعیت مناسبی برخوردارند (میزان این ضریب برای هر یک از سؤالها بالاتر از 0.79 بود)؛ همچنین با توجه به اینکه مقدار CVR برای همه سؤالها بالای 0.62 بهدست آمد هیچ سؤالی نیاز به حذف شدن نداشت. سپس با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی روایی گویهها مورد بررسی قرار گرفت. ازآنجاکه بار عاملی همه گویهها، بالاتر از 0.4 بهدست آمد لذا روایی سازه مناسب است و هیچیک از گویهها حذف نگردید. برای بررسی روایی همگرا از میانگین واریانس استخراجشده[34] استفاده شد. بر اساس نتایج این میانگین برای همه متغیرها، بزرگتر از مقدار 0.5 بهدست آمد. در نتیجه میتوان گفت روایی همگرا مورد تایید قرار گرفت. همچنین در بررسی روایی تشخیصی بر اساس جدول 2، نتایج نشان داد میانگین واریانس استخراجشده که در قطر اصلی جدول 2 قرار دارد، برای هر متغیر، بیشتر از همبستگی آن متغیر با سایر متغیرها است. بنابراین روایی تشخیصی متغیرهای پژوهش مورد تایید قرار گرفت
جدول 2. AVE و همبستگی بین متغیرهای پژوهش
|
شاخص |
سودمندی ادراکشده |
سهولت ادراکشده |
مقاصد رفتاری |
نگرش به فناوری |
|
سودمندی ادراکشده |
0.789 |
|
|
|
|
سهولت ادراکشده |
0.756 |
0.812 |
|
|
|
مقاصد رفتاری |
0.714 |
0.698 |
0.789 |
|
|
نگرش به فناوری |
0.765 |
0.687 |
0.714 |
0.823 |
پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بررسی گردید. ازآنجاکه ضریب آلفای کرونباخ همه سازهها بیشتر از 0.7 بهدستآمده است لذا پرسشنامه تحقیق از پایایی مناسبی برخوردار است. برای بررسی فرضیههای پژوهش از روش حداقل مربعات جزئی و نرمافزار smartPLS استفاده گردید. با توجه به اینکه در این پژوهش برای بررسی فرضیهها از نرمافزار PLS استفاده شد، بهدلیل عدم حساسیت این نرمافزار به نرمال بودن دادهها، نرمال بودن مورد سنجش قرار نگرفت.
یافته ها
بر اساس نتایج حاصل از بررسی ویژگیهای جمعیت شناختی، 73 درصد از افراد را زنان و 27 درصد را مردان تشکیل دادهاند. همچنین 56 درصد پاسخدهندگان در بازه سنی کمتر از 30، 24 درصد 31 تا 40 سال و 20 درصد در بازه بالای 41 سال قرار دارند. همچنین از جنبه تحصیلات 23 درصد دارای تحصیلات کارشناسی، 52 درصد کارشناسی ارشد و 25 درصد دارای تحصیلات دکتری هستند. همچنین به بررسی آمار توصیفی متغیرها پرداخته شد. بر اساس نتایج حاصل از جدول 2، تمامی متغیرها میانگینی بالای 3 کسب کردند.
همانگونه که بیان شد برای بررسی فرضیهها از روش حداقل مربعات جزئی بهره گرفته شد. نتایج به شرح شکلهای 2 و 3 ارائه میشود.
جدول 3. آمار توصیفی متغیرها
|
متغیر |
میانگین |
انحراف معیار استاندارد |
چولگی |
کشیدگی |
|
سودمندی ادراکشده |
3.407 |
0.676 |
0.064- |
0.304- |
|
سهولت ادراکشده |
3.825 |
0.436 |
0.385- |
1.194 |
|
مقاصد رفتاری |
3.825 |
0.486 |
0.539- |
1.019 |
|
نگرش به فناوری |
3.511 |
0.352 |
0.180 |
0.328- |
شکل 2. نتایج ضرایب مسیر روابط پژوهش
شکل 3. نتایج بوت استراپینگ (معناداری) روابط پژوهش
با توجه به اینکه میزان ضرایب مسیر برای تمامی روابط بالای 0.4 و آماره بوت استراپینگ بالای 1.96 است، میتوان گفت روابط مستقیم مورد تایید تایید. در رابطه با روابط غیرمستقیم از ضریب VAF استفاده شد.
همچنین از معیار GOF جهت بررسی برازش مدل استفاده شد.
ازآنجاییکه مقادیر محاسبهشده GOF در هر دو مدل بزرگتر از 0.36 بهدستآمده، نشان از برازش مناسب مدلهای پژوهش دارد، همچنین کلیه ضرایب مسیرها معنادار بوده و واریانس تبیین شده قابلقبول و همسانی درونی سازهها بالای 0.05 میباشد. بنابراین مدل مفهومی پژوهش دارای برازش خوبی میباشد و مورد تایید است.
بر اساس خروجیهای مربوط به مدل معادلات ساختاری، شکل 2 نشان داد ضریب مسیر برای تأثیر سودمندی ادراکشده بر مقاصد رفتاری برابر 739/0 است که بیشتر از 4/0 بوده؛ در نتیجه ضریب مسیر مطلوب است. همچنین معناداری رابطه بر اساس شکل 3، 7.214 محاسبهشده که با توجه به اینکه از حد 96/1 بیشتر است در نتیجه میتوان گفت رابطه فوق معنادار است. در نتیجه فرضیه حاضر تایید شده و میتوان گفت سودمندی ادراکشده تأثیر مثبت و معناداری بر مقاصد رفتاری دارد.
بر اساس خروجیهای مربوط به مدل معادلات ساختاری، شکل 2 نشان داد ضریب مسیر برای تأثیر سهولت ادراکشده بر مقاصد رفتاری برابر 437/0 است که بیشتر از 4/0 بوده؛ در نتیجه ضریب مسیر مطلوب است. همچنین معناداری رابطه بر اساس شکل 3، 4.103 محاسبهشده که با توجه به اینکه از حد 96/1 بیشتر است در نتیجه میتوان گفت رابطه فوق معنادار است. در نتیجه فرضیه حاضر تایید شده و میتوان گفت سهولت ادراکشده تأثیر مثبت و معناداری بر مقاصد رفتاری دارد.
بر اساس خروجیهای مربوط به مدل معادلات ساختاری، شکل 2 نشان داد ضریب مسیر برای تأثیر نگرش به فناوری بر مقاصد رفتاری برابر 426/0 است که بیشتر از 4/0 بوده؛ در نتیجه ضریب مسیر مطلوب است. همچنین معناداری رابطه بر اساس شکل 3، 5.939 محاسبهشده که با توجه به اینکه از حد 96/1 بیشتر است در نتیجه میتوان گفت رابطه فوق معنادار است. در نتیجه فرضیه حاضر تایید شده و میتوان گفت نگرش به فناوری تأثیر مثبت و معناداری بر مقاصد رفتاری دارد.
در بررسی فرضیه میانجی، از بررسی روابط مستقیم و روابط کل استفاده شد. بررسیها نشان داد میزان ضریب مسیر برای تأثیر مستقیم سودمندی ادراکشده بر مقاصد رفتاری، 0.739 است. همچنین اثر کل برابر با 1.06 محاسبهشده که با توجه به اینکه بیشتر از میزان 4/0 است، میتوان گفت اثر میانجی تایید میشود. همچنین شاخص VAF به شرح زیر محاسبه شد.
با توجه به میزان ضریب AVF میتوان گفت 30 درصد از اثر کل سودمندی ادراکشده بر مقاصد رفتاری از طریق نگرش به فناوری تبیین میشود.
بررسیها نشان داد میزان ضریب مسیر برای تأثیر مستقیم سهولت ادراکشده بر مقاصد رفتاری، 0.739 است. همچنین اثر کل برابر با 0.925 محاسبهشده که با توجه به اینکه بیشتر از میزان 4/0 است، میتوان گفت اثر میانجی تایید میشود. همچنین شاخص VAF به شرح زیر محاسبه شد:
با توجه به میزان ضریب AVF میتوان گفت 20 درصد از اثر کل سهولت ادراکشده بر مقاصد رفتاری از طریق نگرش به فناوری تبیین میشود.
نتیجه گیری و بحث
همانگونه که ملاحظه شد در پژوهش حاضر به بررسی نقش سودمندی و سهولت ادراکشده در استفاده از یادگیری آنلاین بر مقاصد رفتاری با توجه به نقش میانجی نگرش به فناوری پرداخته شد.
در این راستا از روش حداقل مربعات جزئی برای بررسی فرضیهها بهره گرفته شد. نتایج بررسیها نشان داد سودمندی ادراکشده و سهولت ادراکشده بر مقاصد رفتاری معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. سودمندی و سهولت دو بعد مهم از مدل پذیرش فناوری هستند که نقش مهمی در ایجاد رفتارهای کاربران دارند. زمانی که کاربران بتوانند براحتی از فناوری استفاده کنند و درک کنند که این فناوری برای آنها مفید بوده، این ادراک میتواند منجر به ایجاد یک پاسخ مثبت در کاربر شود. در این پژوهش، معلمان بهعنوان کاربران اصلی فناوری در بحث آموزش الکترونیکی، نشان دادند که سهولت و سودمندی که در استفاده از فناوری در بحث آموزش وجود دارد، میتواند منجر به مقاصد رفتاری شود که در این پژوهش هدف از مقاصد رفتاری، استفاده از فناوری است. در نتیجه بر اساس این دو بعد از مدل پذیرش، معلمان گرایش دارند که از این فناوری برای آموزی استفاده کنند. تحقیقات زیادی نیز این نتایج را تایید کردهاند. از جمله نجاری و همکاران (1395)، حدادیان و همکاران (1395)، شرر و همکاران (2015) و.... همگی نتایجی همسو با نتایج پژوهش حاضر ارائه دادند. کاظمیان و همکاران (1399) همچنین تأثیر سودمندی را بر استفاده از فناوری تایید کردند.
نتایج همچنین نشان داد نگرش به فناوری تأثیر سودمندی و سهولت را بر استفاده از فناوری میانجی میکند. در این راستا میتوان گفت ایجاد قصد استفاده از فناوری در راستای تغییر نگرش ایجاد میشود. یعنی زمانی که کاربران سودمندی و سهولت استفاده از فناوری را درک کردند، در ابتدا نگرش مثبت در آنها ایجاد میشود و این نگرش منجر به ایجاد رفتار استفاده از فناوری خواهد شد. در نتیجه نبود نگرش و یا وجود نگرش منفی میتواند منجر به کاهش تأثیرگذاری سودمندی و سهولت بر ایجاد قصد استفاده از فناوری شود. بر اساس نظریه رفتار برنامه ریزی شده، قصد یک شخص برای انجام رفتاری معین، تابع نگرش شخص نسبت به انجام آن رفتار و شناخت فرد از هنجارهای حاکم بر آن رفتار و انگیزه فرد برای پیروی از آن هنجارها است. این مدل، بعضی از عوامل موقعیتی مهم، بهویژه عقایدی که افراد دیگر درباره رفتار دارند و انگیزش فرد جهت پیروی از آن عقاید را به حساب میآورد. در این راستا آتشبار (1399) و خداداد حسینی و همکاران (1392) در پژوهش خود بیان کرد سودمندی ادراکشده و سهولت ادراکشده تأثیر مثبت و معنیداری بر نگرش دارد. همچنین تحقیقات بیونگ-انده و باه (2020) و ماربان و میولینگا (2019) و راموس و همکاران (2014) نشان داد وجود سهولت و سودمندی در ابتدا باعث ایجاد نگرش مثبت و در ادامه منجر به مقاصد رفتاری میشود. در نتیجه پیشنهاد میشود مدیران و دستاندرکاران فناوری اطلاعات در بخش آموزش، از سامانهها و سیستمهای راحت و مفید برای آموزش استفاده کنند تا معلمان نگرشی مثبت در استفاده از آن داشته باشند.
در راستای یافتههای بدستآمده میتوان اینگونه نتیجهگیری کرد که استفاده از فناوری و ارائه رفتار کاربران در این زمینه، مستلزم وجود سهولت و سودمندی است. زمانی که افراد بدانند فناوری چه فوایدی برای آنها دارد و همچنین بهعنوان ابزاری در دسترس آنها قرار داشته باشد، باعث میشود براحتی از آن استفاده کنند. اما در این میان لازم است این نگرش در آنها ایجاد شود که استفاده از فناوری نتایج خوبی را به همراه دارد. با تکیه بر نتایج تحقیق پیشنهاد میگردد جهت ایجاد نگرش مثبت و همچنین توانمندسازی معلمان در استفاده از فناوری، مدیران اقدام به برگزاری دورههای آموزشی جهت تسلط معلمان بر استفاده از فناوریهای آموزشی کنند. همچنین پیشنهاد میشود مدارس به فناوریهای جدید که استفاده از آنها آسان است، مجهز شوند.
[1]. Flores
[2]. Shute & Rahimi
[3]. Fraillon et al
[4]. Siddiq et al
[5]. Technology Acceptance Model (TAM)
[6]. Schepers & Wetzels
[7]. Marangunić & Granić
[8]. Šumak et al
[9]. Semerci & Aydin
[10]. Coban & Atasoy
[11]. Buabeng-Andoh & Baah
[12]. Ertmer et al
[13]. Romeo et al
[14]. Von Davier et al
[15]. Bishop & Spector
[16]. Berrett et al
[17]. Acceptance and Use of Technology
[18]. Fishbein
[19]. Ajzen
[20]. Venkatesh et al
[21]. Williams et al
[22]. Davis
[23]. Abdullah & Ward
[24]. Scherer et al
[25]. Straub
[26]. Taylor & Todd
[27]. Alvarado et al
[28]. Wasserman & Migdal
[29]. Marbán & Mulenga
[30]. Hernández-Ramos et al
[31]. Face validity
[32]. Content validity
[33]. Convergent Validity
[34]. Average Variance Extracted (AVE)
)