The effect of an educational computer game on sustained attention of students with learning disabilities

Mohaghegh Zadeh, Saeed; Jamebozorg, Zahra; Jafarkhani, Fatemeh

doi:10.30473/t-edu.2025.74086.1261

The effect of an educational computer game on sustained attention of students with learning disabilities

Document Type : Original Article

Authors

¹ Master of Educational Technology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh tabataba'i University, Tehran, Iran.

² Associate Professor of Educational Technology, Faculty of Psychology and Educational, Allameh tabataba'i University, Tehran, Iran

³ Associate Professor of Educational Technology, Faculty of Psychology and Educational, Allameh tabataba'i University, Tehran, Iran

10.30473/t-edu.2025.74086.1261

Abstract

This study aimed to investigate the effectiveness of virtual social networks on the level of aggression and creative thinking of female high school students in Yazd. This research is a quasi-experimental study with a pre-test-post-test design with a control group and is a part of applied research in terms of purpose. The statistical population of this study includes all female high school students in Yazd, whose statistics were announced as 2300. To select a sample, 30 female high school students were selected by convenience sampling. This number of people was randomly divided into two experimental groups (15 people) and a control group (15 people). Data collection tools were Eiseng's (1978) aggression questionnaire, Hani's creative thinking questionnaire (2005), and a researcher-made chess training package. Analysis of covariance was used to analyze the data and test the hypotheses. The results showed that virtual social networks significantly affect the level of aggression and creative thinking of students. So; teachers and families need to educate students about the dangers of cyberspace networks while educating students about how to use them properly.

Keywords

Full Text

مقدمه

در سال‌های اخیر، ناتوانی‌های یادگیری به یکی از چالش‌های اساسی و مورد بحث در نظام آموزش و پرورش تبدیل شده است. این مسئله توجه گسترده‌ای از کارشناسان را به خود معطوف کرده و به عنوان یک نگرانی کلیدی در ارتقای کیفیت آموزش مطرح شده است (نریمانی و همکاران، 1401). ناتوانی یادگیری به شرایطی اطلاق می‌شود که فرد در کسب و پیشرفت مهارت‌های تحصیلی، به ویژه در حوزه‌های خواندن، نوشتن و ریاضیات، با مشکل مواجه است (غریبی و همکاران، 1402). به عبارت دیگر، فرد در این زمینه‌ها عملکردی پایین‌تر از حد انتظار دارد. طبق ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013)، ناتوانی یادگیری به عنوان یک چالش پایدار در حوزه مهارت‌های تحصیلی تعریف می‌شود که علی‌رغم ارائه حمایت‌های متنوع و مداخلات آموزشی، همچنان پابرجا باقی می‌ماند. تشخیص این ناتوانی مستلزم وجود حداقل یکی از نشانه‌های زیر به مدت شش ماه یا بیشتر است: دشواری در رمزگشایی و روانخوانی کلمات، درک مطلب، املا، مشکلات نوشتاری شامل دستور زبان، نقطه‌گذاری، سازماندهی و وضوح اعداد، حقایق و محاسبات، و استدلال ریاضی. سطح مهارت‌های تحصیلی فرد در یک یا چند حوزه به طور قابل توجهی پایین‌تر از سن تقویمی اوست و این امر منجر به اختلال جدی در عملکرد تحصیلی، شغلی یا فعالیت‌های روزمره زندگی می‌شود. همه کسانی که در مراقبت و حمایت از کودکان، جوانان و بزرگسالان دارای ناتوانی یادگیری نقش دارند از جمله اعضای خانواده، مراقبان بهداشتی و متولیان آموزش و پرورش باید خطر رفتاری را که چالش برانگیز است و اغلب به تدریج ایجاد می شود، درک کنند (پری و همکاران[1]، 2024). شناسایی زود هنگام ظهور رفتار های چالش برانگیز در مراقبت،کنترل و درمان آن موثر است. ناتوانی یادگیری مربوط به:

عوامل شخصی مانند: ناتوانی شدید دریادگیری دروس مختلف، اوتیسم، زوال عقل، مشکلات ارتباطی (بیانی و پذیرا)، اختلال بینایی، مشکلات سلامت جسمانی، تغییرات با سن به اوج خود در نوجوانی و بیست سالگی.

عوامل محیطی مانند: محیط های اجتماعی توهین آمیز یا محدود کننده، محیط هایی با تحریک حسی کم یا بیش از حد و محیط هایی با سطح درگیری پایین (مثلاً تعامل کم با کارکنان)، محیط های نامناسب از نظر رشد (به عنوان مثال، برنامه درسی که خواسته های زیادی از یک کودک یا جوان ایجاد می کند)، محیط‌هایی که در آن روابط اجتماعی بی‌احترامی و ارتباطات ضعیف معمول است یا کارکنان ظرفیت یا منابع لازم برای پاسخگویی به نیازهای مردم را ندارند، تغییرات در محیط فرد (موسسه ملی تعالی بهداشت و مراقبت بریتانیا[2]، 2025).

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که شیوع ناتوانی‌های یادگیری خاص بین 5 تا 12 درصد از دانش‌آموزان است (نورتون و همکاران[3]، 2015) و بیش از 4.2 میلیون دانش‌آموز در مدارس دولتی جهان از ناتوانی‌های یادگیری مانند نارساخوانی و مشکلات تحصیلی رنج می‌برند (بشرپور و فریور، 1401). ناتوانی‌های یادگیری به مشکلاتی اشاره دارند که کودکان یا نوجوانان در به دست آوردن مهارت‌های مورد انتظار در زمینه‌هایی مانند خواندن، نوشتن، صحبت کردن، گوش دادن، استدلال و ریاضیات، در مقایسه با همسالان خود با توانایی‌های ذهنی مشابه، تجربه می‌کنند. به بیان دیگر، این افراد در یادگیری و کسب مهارت‌های تحصیلی در سطحی که از همسالانشان انتظار می‌رود، با چالش مواجه هستند (بولاند و همکاران[4]، 2022/1403). این ناتوانی‌ها، که از سال‌های مدرسه شروع می‌شوند، می‌توانند موجب عملکرد تحصیلی ضعیف شوند، علیرغم هوش متوسط یا بالاتر این دانش‌آموزان (کشتگر و همکاران، 1401) پژوهش‌ها نشان داده‌اند که شیوع ناتوانی‌های یادگیری خاص بین 5 تا 12 درصد از دانش‌آموزان است (نورتون و همکاران، 2015) و بیش از 4.2 میلیون دانش‌آموز در مدارس دولتی جهان از ناتوانی‌های یادگیری مانند نارساخوانی و مشکلات تحصیلی رنج می‌برند (بشرپور و فریور، 1401). در ایران، شیوع این اختلال حدود 8.81 درصد گزارش شده است (خاکسار بلداجی و همکاران، 1397) که در بین دانش‌آموزان پسر بیشتر از دانش‌آموزان دختر است (بهراد، 1384 و شریفی و داوری، 1391).

یکی از چالش‌های اساسی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری، ضعف در عملکردهای توجه است. توجه، عنصری کلیدی در پردازش اطلاعات حسی و عملکردهای شناختی است و نقش اساسی در یادگیری مهارت‌های شناختی و اجتماعی ایفا می‌کند. این فرایند پیچیده شامل تمرکز بر هدف، حفظ تمرکز در طول زمان، پردازش اطلاعات محرک و تغییر تمرکز بین اهداف مختلف می‌شود. توانایی تقسیم توجه بین وظایف همزمان نیز به توجه مرتبط است و با سطح هشیاری و آمادگی برای اقدام نیز در ارتباط است (سجادی پور و همکاران، 1402). توجه، به عنوان یکی از جنبه‌های حیاتی در فرایند یادگیری، نقشی اساسی در پردازش اطلاعات و انجام وظایف شناختی ایفا می‌کند. اختلال در توجه می‌تواند منجر به مشکلات جدی در پیشرفت تحصیلی شود. مطالعات نشان داده‌اند که دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری در زمینه‌های توجه پایدار، توجه انتخابی و تغییر توجه با مشکلاتی مواجه هستند (چوپان زیده و همکاران، 1394). توجه پایدار، به عنوان یک عملکرد شناختی بنیادین، اغلب پیش‌نیاز سایر عملکردهای عصبی است (روشانیا و همکاران، 2021). در میان انواع مختلف توجه، توجه پایدار به عنوان ابتدایی‌ترین و ساده‌ترین سطح توجه محسوب می‌شود و سایر انواع توجه به آن وابسته هستند. توجه پایدار به توانایی حفظ تمرکز در طول زمان اشاره دارد و از این رو، نقص در آن می‌تواند نشان‌دهنده نقص در سایر انواع توجه باشد (هوانگ و همکاران، 2019).

بر اساس آزمون عملکرد پیوسته (CPT)، توجه پایدار با سه مولفه سنجیده می‌شود: بازداری پاسخ، نگهداری توجه و سرعت پردازش. بازداری پاسخ به عنوان یک توانایی شناختی، فرد را قادر می‌سازد تا در برابر پاسخ‌های غالب مقاومت کرده و آزادی انتخاب، انعطاف‌پذیری و مهار اعمال را داشته باشد. این توانایی به عنوان یکی از مهم‌ترین کنش‌های اجرایی مغز در منابع مختلف ذکر شده است. بازداری پاسخ می‌تواند در سطوح شناختی یا رفتاری رخ دهد (کشتگر و همکاران، 1401). نگهداری توجه یا هوشیاری به فرایندی اشاره دارد که تشخیص محرک‌های مرتبط (هدف) از محرک‌های نامربوط و مزاحم (محرک‌های غیرهدف) را تسهیل می‌کند (انخویزن و یانگ، 2017). سرعت پردازش به مدت زمانی اطلاق می‌شود که فرد برای درک، پردازش و پاسخ دادن به یک محرک صرف می‌کند (حسینی و بهرامی پور اصفهانی، 1400). همچنین، سرعت پردازش به عنوان یکی از مهارت‌های شناختی، شامل زمان واکنش ساده، زمان واکنش آزمون‌دهی و سهولت عددی است. به عبارت دیگر، سرعت پردازش به نحوه پردازش همزمان مطالب و تجزیه و تحلیل آن اشاره دارد (زینالی و میرزا زاده، 1398).آلزوبی[5] (2024) مداخلات متعددی برای بهبود مشکلات دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری پیشنهاد داده است، از جمله:

توانبخشی شناختی: به کارگیری و تمرین ترکیبی از مهارت‌های شناختی برای تقویت و بهبود آن مهارت‌ها.

آموزش عملکردهای اجرایی: تمرینات و فعالیت‌هایی برای بهبود کارکردهای شناختی اجرایی.

بازی‌درمانی مبتنی بر توجه: استفاده از بازی‌های رایانه‌ای آموزشی برای تقویت توجه و کارکردهای شناختی.

پژوهش‌های اخیر نشان دادند که بازی‌های رایانه‌ای آموزشی می‌توانند نقش مهمی در بهبود عملکردهای شناختی و توجه دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشند. طراحی آموزش مبتنی بر بازی بر راهبردهای انگیزشی و مهارت های دانش آموزان اثربخش است (جامه بزرگ، سرکشکیان، 2023). بازی‌های رایانه‌ای آموزشی از طریق چالش‌های بازی، بازخورد فوری و یادگیری سازمان‌یافته، یادگیرنده را درگیر و به آنها انگیزه می‌دهند (تابناک، 1399). نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌اند که این بازی‌ها می‌توانند حافظه کاری، توجه و انعطاف‌پذیری شناختی دانش‌آموزان را بهبود بخشند (عبدی و همکاران، 1393؛ مرادی و ملکی، 1394). درسال‌های اخیر، مطالعاتی در زمینه بررسی اثرات مختلف مداخلات آموزشی انجام شده است که در ادامه به مواردی اشاره می شود:

نتایج مطالعه در مورد اثربخشی آموزش مهارت‌های ابراز وجود و راهبردهای خودنظارتی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، نشان داد که آموزش‌ها اشتیاق تحصیلی در این دانش‌آموزان را افزایش داد (تقی زاده هیر و همکاران، 1402). همچنین اثربخشی پروتکل آموزشی بر اختلالات پردازشی، مهارت‌های سازماندهی، کارکردهای اجرایی و حافظه کودکان دارای اختلال یادگیری مبتنی بر زبان و مهارت خوانداری بررسی و تأثیرات مثبتی بر بهبود اختلالات پردازشی، مهارت‌های سازماندهی و کارکردهای اجرایی کودکان دارای اختلال یادگیری مبتنی بر زبان مشاهده شد (ابراهیمی و همکاران[6]، 2022؛ دشتی پور و همکاران[7]، 2024؛ رنگچی تهرانی، 1403). تاثیر تکنولوژی های هوشمند و بازی های مبتنی بر هوش مصنوعی و واقعیت مجازی برای حل مشکل اختلات یادگیری بررسی و اثرات مثبت آن برای بهبود روند اختلال یادگیری مشاهده شد (زینگونی و همکاران[8]، 2022). به نظر می رسد هوش مصنوعی در آموزش تطبیقی و خود تنظیمی کاربرد دارد، همچنین با تحلیل داده های رفتاری و عملکردی دانش آموزان در حین بازی، قادر به شناسایی زودهنگام ناتوانی هایی مانند نارساخوانی، اختلال در ریاضیات و مشکلات توجه است (هولمز و همکاران[9]، 2023؛ داسون و همکاران[10]، 2023). همچنین در پژوهش‌هایی نقش میانجی تنظیم هیجان در رابطه بین حساسیت به طرد و مشکلات رفتاری عاطفی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری بررسی شده است. تنظیم هیجان و کنترل عاطفی نقش میانجی در بهبود عملکرد ناتوانی یادگیری دارد (صاحب و همکاران[11]، 2024، نایب درختان، 1403). همچنین سبک‌های تفکر، بهزیستی تحصیلی ناتوانی یادگیری و تصمیم گیری بررسی شده است. در مطالعه ای تصمیمات و انگیزه‌های دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری از ایتالیا و اسپانیا نشان دادکه عوامل شخصی (مانند ناتوانی یا علاقه شخصی) و عوامل خارجی (مانند خانواده، همکاران، دوستان و معلمان) نقش مهمی در انتخابات و تصمیم گیری دانش آموزان تاثیردارد و دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری دارای سبک‌های تفکر خاصی هستند که بر بهزیستی تحصیلی آنها تأثیر می‌گذارد و حین بازی قابل بررسی است. (بیاگوتی و مورینا[12]، 2025). بنابراین توجه به ناتوانی‌های یادگیری و مداخلات مناسب برای بهبود مشکلات این دانش‌آموزان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. با توجه به نتایج پژوهش‌های جدید و اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای آموزشی در بهبود عملکردهای شناختی و توجه، می‌توان امیدوار بود که توسعه پژوهش های مختلف در این حیطه به بهبود شرایط تحصیلی و روانی دانش‌آموزان کمک کند. با توجه به نیاز به بهبود توجه پایدار و عملکردهای شناختی دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، این پژوهش به بررسی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر این دانش‌آموزان می‌پردازد. به طور مشخص، سه فرضیه زیر مورد بررسی قرار می‌گیرند. فرضیه اول: بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر تعداد خطاهای حذف کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر معناداری دارد. (کاهش خطاها). فرضیه دوم: بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر تعداد خطاهای ارتکاب کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر معناداری دارد. (کاهش خطاها). فرضیه سوم: بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر زمان واکنش کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر معناداری دارد. (بهبود سرعت)

روش

این پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون و دارای دو گروه آزمایش و گواه بود. پیش‌آزمون و پس‌آزمون بر روی هر دو گروه اجرا و متغیر مستقل (بازی رایانه‌ای آموزشی) در گروه آزمایش در طی ۸ جلسه اعمال شد. جامعه آماری شامل تمامی کودکان دارای ناتوانی یادگیری بود که در سال تحصیلی 1402-۱۴۰۱ به مراکز ناتوانی‌های یادگیری استان تهران مراجعه کرده‌اند. این جامعه به دلیل ویژگی‌های مشترک اعضا، امکان استنباط نتایج پژوهش و تعمیم آنها به کودکان دارای ناتوانی یادگیری را فراهم می‌سازد. نمونه‌گیری به روش در دسترس از میان مراجعه‌کنندگان به مراکز ناتوانی های یادگیری استان تهران صورت گرفت. تعداد ۳۰ کودک (۱۵ نفر در گروه آزمایش و ۱۵ نفر در گروه گواه) انتخاب شدند. معیارهای ورود شامل: دریافت رضایت‌نامه کتبی از والدین کودکان برای شرکت در پژوهش، عدم ابتلا به اختلالات روانی تشخیص داده شده, عدم مصرف داروهای روان‌پزشکی بود. معیارهای خروج نیز شامل: شرکت دانش آموز در برنامه‌های آموزشی یا مداخلاتی دیگر به طور همزمان با این پژوهش، عدم تمایل کودک یا والدین به ادامه همکاری و شرکت در جلسات مداخله بود. پس از بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهش‌های مرتبط، بازی لوموسیتی برای گروه آزمایش در ۸ جلسه ۴۵ دقیقه‌ای اجرا شد. پیش‌آزمون و پس‌آزمون بر روی هر دو گروه انجام شد. گروه کنترل هیچ محتوای آموزشی مبتنی بر بازی رایانه‌ای دریافت نکرد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار 29 SPSS و با به کارگیری روش‌های آماری توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل شدند. این تحلیل‌ها به ارزیابی اثرات متغیر مستقل (بازی رایانه‌ای آموزشی) بر متغیر وابسته (توجه پایدار) کمک می‌کنند. ملاحظات اخلاقی در پژوهش شامل: آزادی شرکت در پژوهش: همه‌ی شرکت‌کنندگان به صورت داوطلبانه در پژوهش شرکت کردند و هر زمان که تمایل داشتند، می‌توانستند از پژوهش خارج شوند. اجازه کتبی از والدین: برای شرکت کودکان در پژوهش، اجازه کتبی از والدین آنها دریافت شد. رعایت اصل رازداری: اطلاعات شخصی شرکت‌کنندگان محرمانه نگه داشته شد و نام آزمودنی‌ها و والدین آنها در گزارش‌ها ذکر نشد. عدم استفاده شخصی از نتایج: محققان تنها از نتایج به دست آمده برای اهداف پژوهش استفاده کردند و استفاده شخصی از اطلاعات شرکت‌کنندگان ممنوع بود. استاندارد های پژوهشی حین انجام پژوهش شامل: مداخلات آموزشی استاندارد: در گروه آزمایش، بازی لوموسیتی که یک بازی رایانه‌ای آموزشی معتبر و تایید شده است، به کار گرفته شد. این بازی به گونه‌ای طراحی شده است که توانایی‌های شناختی کودکان را تقویت کند. مراحل دقیق اجرا: اجرای بازی‌ها در ۸ جلسه ۴۵ دقیقه‌ای با نظارت مستقیم محققان انجام شد تا از رعایت دقیق مراحل و حفظ شرایط استاندارد اطمینان حاصل شود. ارائه توضیحات کامل به شرکت‌کنندگان: قبل از شروع پژوهش، برای کودکان و مربیان آنها فیلمی از معرفی و نحوه عملکرد بازی تهیه و در اختیارشان قرار گرفت تا اهداف و پیامدها به طور کامل توضیح داده شود.پایش و نظارت مداوم: در طول اجرای پژوهش، محققان به طور مداوم کودکان را تحت نظر داشتند تا از درستی انجام مداخلات اطمینان حاصل کنند و در صورت بروز مشکلات احتمالی، مداخله کنند.

ابزار سنجش

از آزمون عملکرد پیوسته به عنوان ابزار اصلی استفاده شده بود. این آزمون توسط رازولد و همکاران در سال ۱۹90 تهیه شده است. همچنین این آزمون خطاهای حذف و ارتکاب، تعداد پاسخ‌های صحیح و زمان واکنش را اندازه‌گیری می‌کند. خطای حذف زمانی رخ می‌دهد که آزمودنی به محرک هدف پاسخ ندهد و نشان‌دهنده مشکل در درک محرک است. خطای ارتکاب زمانی رخ می‌دهد که آزمودنی به محرک غیر هدف پاسخ دهد و نشان‌دهنده ضعف در بازداری تکانه است. ضرایب پایایی و روایی این آزمون تأیید شده است. ویژگی‌های روانسنجی آزمون عملکرد پیوسته ( CPT):

روایی محتوا[13]: این آزمون شامل محرک‌هایی است که برای اندازه‌گیری توجه و کنترل تکانه طراحی شده‌اند. محتوای آزمون توسط کارشناسان در زمینه‌های روانشناسی و علوم شناختی بررسی و تأیید شده است. روایی سازه[14]: پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند که این آزمون به طور مؤثری توانایی‌های توجه پایدار و کنترل تکانه را اندازه‌گیری می‌کند. برای مثال، تفاوت‌های معنی‌داری بین گروه‌های با و بدون ناتوانی‌های یادگیری در نتایج آزمون مشاهده شده است. روایی ملاکی[15]: مقایسه نتایج آزمون عملکرد پیوسته با دیگر ابزارهای معتبر سنجش توجه مانند آزمون استروپ، نشان‌دهنده همبستگی‌های بالا و معنادار است.

پایایی بازآزمایی[16]: در مطالعات مختلف، ضرایب پایایی بازآزمایی این آزمون با فاصله زمانی ۲۰ روز بین ۰.۵۹ تا ۰.۹۳ قرار داشته است. تمامی ضرایب محاسبه‌شده در سطح ۰.۰۰۱ معنادار بوده‌اند. پایایی درونی[17]: ضرایب آلفای کرونباخ برای بخش‌های مختلف آزمون از ۰.۷۵ تا ۰.۹۰ متغیر بوده که نشان‌دهنده همسانی درونی بالای آزمون است.

هنجاریابی[18]: آزمون عملکرد پیوسته در جوامع مختلف هنجاریابی شده است. در ایران نیز فرم فارسی این آزمون توسط حسنی و هادیان‌فر (۱۳۸۶) هنجاریابی شده و نتایج حاصل از آن با نتایج به دست آمده از نمونه‌های خارجی مطابقت خوبی دارد.

جدول 1. سناریوی انجام مداخله و برگزاری جلسات

جلسه	محیط و شرایط	هدف یادگیری	محتوای جلسه یادگیری	تکلیف یادگیری	پیامد های یادگیری
اول	هر دو گروه در یک محیط آرام و با حذف متغیرهای ناخواسته تا حد امکان ، پیش آزمون عملکرد توجه پایدار (CPT) گرفته و نتایج ثبت شد	هر دو گروه در یک محیط آرام و با حذف متغیرهای ناخواسته تا حد امکان ، پیش آزمون عملکرد توجه پایدار (CPT) گرفته و نتایج ثبت شد	معرفی دوره و اهداف آن توضیح اهمیت توجه پایدار توضیح نحوه اجرای مداخله و بازی‌ها	ایجاد حساب کاربری برای هر دانش‌آموز آشنایی آزمایشی با نحوه بازی و مراحل آن رصد نمودن میزان پیشرفت خود	آشنایی دانش‌آموزان با دوره و روش اجرای بازی‌ها کسب رضایت والدین برای انجام بازی ها
دوم	تأثیر بر فرضیه اول	کاهش تعداد خطاهای حذف در بازی	انجام بازی با تمرکز بر پرنده وسط و جهت پرواز آن عدم توجه به پرندگان دیگر	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش تجربیات	کاهش تعداد خطاهای حذف در بازی بهبود تصمیم گیری
سوم	تأثیر بر فرضیه اول	کاهش تعداد خطاهای حذف در بازی	کاهش تعداد خطاهای حذف در بازی	انتخاب شکل متفاوت از نظر رنگ با سایر اشکال تمرکز بر جزئیات	کاهش تعداد خطاهای حذف در بازی بهبود تصمیم گیری
چهارم	تأثیر بر فرضیه اول	افزایش سرعت پردازش و واکنش سریع	تغییر مسیر حرکت قطارها بر اساس رنگ آن‌ها هدایت قطارها به پارکینگ مناسب	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش پیشرفت	افزایش سرعت پردازش و واکنش سریع
پنجم	تأثیر بر فرضیه دوم	کاهش خطاهای ارتکاب	غذا دادن به ماهی‌های در حال حرکت توجه به سایر ماهی‌ها که غذا خورده بودند	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش تجربیات	کاهش خطاهای ارتکاب و بهبود تصمیم گیری
ششم	تأثیر بر فرضیه دوم	افزایش توانایی به خاطر سپردن اعداد	به خاطر سپردن و انتخاب اعداد به ترتیب (از کوچک به بزرگ) ساختن ساختمان بر اساس اعداد حفظ شده	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش نتایج	افزایش توانایی به خاطر سپردن اعداد
هفتم	تأثیر بر فرضیه سوم	افزایش سرعت واکنش و توجه به جزئیات	جلوگیری از برخورد مورچه‌ها به یکدیگر با قرار دادن موانع توجه به تمامی محرک‌های بازی	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش تجربیات	افزایش سرعت واکنش و توجه به جزئیات
هشتم	تأکید بر فرضیه سوم	بهبود زمان پاسخ‌دهی و واکنش	انجام سفارش‌های داده شده در بازی بر اساس زمان مشخص تمرکز بر زمان و دقت	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش پیشرفت	بهبود زمان پاسخ‌دهی و واکنش
نهم	تأکید بر فرضیه سوم	هماهنگی با ریتم و زمان پاسخ‌دهی	گوش دادن به موزیک و کلیک بر روی عدد یک بر اساس ریتم تمرکز بر زمان پاسخ‌دهی تکالیف	انجام بازی به مدت 45 دقیقه گزارش نتایج	هماهنگی با ریتم و زمان پاسخ‌دهی
پایانی	آزمون نهایی	ارزیابی نهایی عملکرد توجه پایدار	انجام پس آزمون عملکرد توجه پایدار تحلیل و مقایسه نتایج پیش‌آزمون و پس‌آزمون	ارائه گزارش نهایی تحلیل نتایج	ارزیابی نهایی عملکرد توجه پایدار

یافته‌ها

به‌منظور ارزیابی نرمال بودن توزیع داده‌ها، از آزمون کولموگروف–اسمیرنوف بهره گرفته شد. نتایج این آزمون حاکی از آن بود که توزیع نمرات متغیرهای پژوهش از نرمالیتی تبعیت می‌کند (p > 0.05). همچنین، به‌منظور بررسی مفروضه برابری واریانس‌ها میان گروه‌ها، آزمون لوین مورد استفاده قرار گرفت. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که تفاوت معناداری میان واریانس گروه‌ها وجود ندارد (p > 0.05)؛ از این رو، پیش‌فرض‌های لازم برای انجام تحلیل‌های آماری پارامتریک برقرار بوده‌اند.

نتایج آزمون فرضیه های تحقیق در قالب آمار توصیفی و استنباطی نمایش داده شده است.

جدول 2، آماره‌های توصیفی (مانند میانگین، انحراف استاندارد، حداقل و حداکثر نمرات) را برای پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش ارائه می‌دهد. این جدول به صورت خلاصه، عملکرد گروه آزمایش را پیش و پس از مداخله نشان می‌دهد و به محققان اجازه می‌دهد تا تغییرات در نمرات را پس از اعمال بازی‌های رایانه‌ای آموزشی مشاهده کنند.

جدول 2. آماره های توصیفی نمرات پیش‌آزمون و پس آزمون گروه آزمایش
متغیرها		آزمون	N	دامنه تغییرات	مینیمم	ماکسیمم	میانگین	انحراف معیار	واریانس
توجه پایدار		پیش آزمون	15	14	134	148	47/144	406/4	410/19
توجه پایدار		پس آزمون	15	7	143	150	20/148	859/1	457/3
خطای حذف		پیش آزمون	15	13	0	13	47/3	015/4	124/16
خطای حذف		پس آزمون	15	5	0	5	13/1	552/1	410/2
خطای ارتکاب		پیش آزمون	15	8	0	8	07/2	154/2	638/4
خطای ارتکاب		پس آزمون	15	3	0	3	67/0	900/0	810/0
زمان واکنش		پیش آزمون	15	296	440	736	33/592	879/80	381/6541
زمان واکنش		پس آزمون	15	236	425	661	60/557	282/72	686/5224
بررسی توصیفی نمرات پیش‌آزمون و پس آزمون در گروه کنترل، در جدول 3 آماره های توصیفی در خصوص نمرات پیش‌آزمون و پس آزمون گروه کنترل، ارائه گردیده است. جدول 3. آماره های توصیفی نمرات پیش‌آزمون و پس آزمون گروه کنترل
متغیرها	آزمون		N	دامنه تغییرات	مینیمم	ماکسیمم	میانگین	انحراف معیار		واریانس
توجه پایدار	پیش آزمون		15	14	136	150	33/145	539/3		524/12
توجه پایدار	پس آزمون		15	12	138	150	67/145	968/2		810/8
خطای حذف	پیش آزمون		15	13	0	13	47/2	603/3		981/12
خطای حذف	پس آزمون		15	11	0	11	20/2	859/2		171/8
خطای ارتکاب	پیش آزمون		15	8	0	8	20/2	007/2		029/4
خطای ارتکاب	پس آزمون		15	6	0	6	13/2	598/1		552/2
زمان واکنش	پیش آزمون		15	225	440	665	47/585	286/64		695/4132
زمان واکنش	پس آزمون		15	228	426	654	73/557	542/67		924/4561

آزمون معناداری پیلا، لامبدی ویلکس، معیار هتلینگ و بزرگترین ریشه ری در جدول شماره 4 آمده است.

جدول 4 نتایج آزمون معناداری پیلا، لامبدی ویلکس، معیار هتلینگ و بزرگترین ریشه ری (n=30)
آزمون آماری	آماره F (فیشر)	درجه آزادی	خطای درجه آزادی	معناداری (sig)	قدرت ارزیابی
پیلا	701/14	000/3	000/7	002/0	863/0
لامبدی ویلاکس	701/14	000/3	000/7	002/0	863/0
هتلینگ	14.701	000/3	000/7	002/0	863/0
بزرگترین ریشه ری	14.701	000/3	000/7	002/0	863/0

در جدول4 بر اساس نتایج ترکیب چهار آزمون معناداری (MANOVA) معلوم می شود که متغیرهای وابسته مورد بررسی، در دو گروه شرکت کنندگان تفاوت معنادار دارد.

آزمون فرضیه اول: بازی های رایانه ای آموزشی بر تعداد خطاهای حذف کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد.

در جدول 5 مقایسه آماره های توصیفی در خصوص متغیر خطای حذف کودکان به تفکیک برای گروه آزمایش و گروه کنترل ارائه گردیده است:

جدول 5. مقایسه آماره های توصیفی متغیر خطای حذف در گروه آزمایش و گروه کنترل
متغیر	گروه	میانگین	انحراف معیار	تعداد مشاهدات
خطای حذف	گروه کنترل	20/2	859/2	15
	گروه آزمایش	13/1	552/1	15
	کل	33/3	411/4	30

برای آزمایش این فرضیه و با توجه به لزوم کنترل اثر پیش آزمون بر پس آزمون از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است که نتایج آن در جدول 6 نشان داده شده اند:

جدول 6. نتایج آزمون آزمون فرض برابری میانگین های دو گروه
منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آماره F (فیشر)	معناداری (sig)	ضریب اتا
پیش آزمون	184/120	7	169/17	900/12	000/0	811/0
تعامل اثر گروه و پیش آزمون	320/18	1	320/18	765/13	001/0	396/0
خطا	949/27	21	331/1
مجموع	000/240	30

همان گونه که جدول 6 نشان می دهد، پیش فرض همبستگی متغیر همپراش با متغیر پس آزمون رعایت شده است (سطح معنادار 001/0) همچنین بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش با پس آزمون گروه کنترل، پس از کنترل تفاوت های اولیه در پیش آزمون در توجه پایدار کودکان تفاوت معنادار (p<0/01) مشاهده شد. از طرفی، در آماره های توصیفی جدول 2مشاهده شد که میانگین نمرات خطای حذف کودکان در پیش آزمون (47/3) در پس آزمون گروه آزمایش کاهش یافته بود (13/1). بنابراین بازی های رایانه ای آموزشی تاثیر معناداری بر کاهش خطای حذف در دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته است.

آزمون فرضیه دوم: بازی های رایانه ای آموزشی بر تعداد خطای ارتکاب کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد.

در جدول زیر مقایسه آماره های توصیفی در خصوص متغیر خطای ارتکاب کودکان به تفکیک برای گروه آزمایشی و گروه کنترل ارائه گردیده است:

جدول 7. مقایسه آماره های توصیفی متغیر خطای ارتکاب در گروه آزمایشی و گروه کنترل
متغیر	گروه	میانگین	انحراف معیار	تعداد مشاهدات
خطای ارتکاب	گروه کنترل	13/2	598/1	15
	گروه آزمایش	67/0	900/0	15
	کل	8/2	498/2	30

برای آزمایش این فرضیه و با توجه به لزوم کنترل اثر پیش آزمون بر پس آزمون از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است که نتایج آن در جدول 8 نشان داده شده اند:

جدول 8. نتایج آزمون آزمون فرض برابری میانگین های دو گروه
منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آماره F (فیشر)	معناداری (sig)	ضریب اتا
پیش آزمون	641/36	6	107/6	886/12	000/0	778/0
تعامل اثر گروه و پیش آزمون	131/13	1	131/13	709/27	001/0	557/0
خطا	426/10	22	474/0
مجموع	000/122	30

همانگونه که جدول 8 نشان می دهد، پیش فرض همبستگی متغیر همپراش با متغیر پس آزمون رعایت شده است (سطح معنادار 001/0) همچنین بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش با پس آزمون گروه کنترل، پس از کنترل تفاوت های اولیه در پیش آزمون در خطای ارتکاب کودکان تفاوت معنادار (p<0/01) مشاهده شد. از طرفی، در آماره های توصیفی جدول 2مشاهده شد که میانگین نمرات خطای ارتکاب کودکان در پیش آزمون (07/2) در پس آزمون گروه آزمایش کاهش یافته بود(67/0). بنابراین بازی های رایانه ای آموزشی تاثیر معناداری بر کاهش خطای ارتکاب دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته است.

آزمون فرضیه سوم: بازی های رایانه ای آموزشی بر زمان واکنش کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد.

در جدول زیر مقایسه آماره های توصیفی در خصوص متغیر زمان واکنش کودکان به تفکیک برای گروه آزمایش و گروه کنترل ارائه گردیده است:

جدول 9. مقایسه آماره های توصیفی متغیر زمان واکنش در گروه آزمایشی و گروه کنترل
متغیر	گروه	میانگین	انحراف معیار	تعداد مشاهدات
زمان واکنش	گروه کنترل	73/577	542/67	15
	گروه آزمایش	60/557	282/72	15
	کل	33/1135	824/139	30

برای آزمایش این فرضیه و با توجه به لزوم کنترل اثر پیش آزمون بر پس آزمون از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است که نتایج آن در جدول 10 نشان داده شده اند:

جدول 10. نتایج آزمون آزمون فرض برابری میانگین های دو گروه
منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آماره F (فیشر)	معناداری (sig)	ضریب اتا
پیش آزمون	000/845	1	000/845	751/8	006/0	493/0
تعامل اثر گروه و پیش آزمون	533/136143	19	449/7165	211/74	000/0	994/0
خطا	000/869	9	556/96
مجموع	000/9807416	30

همانگونه که جدول 10 نشان می دهد، پیش فرض همبستگی متغیر همپراش با متغیر پس آزمون رعایت شده است (سطح معنادار 001/0) همچنین بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش با پس آزمون گروه کنترل، پس از کنترل تفاوت های اولیه در پیش آزمون در زمان واکنش کودکان تفاوت معنادار (p<0/01) مشاهده شد. از طرفی، در آماره های توصیفی جدول 2مشاهده شد که میانگین نمرات زمان واکنش کودکان در پیش آزمون (33/592) در پس آزمون گروه آزمایش کاهش یافته بود(60/557). بنابراین بازی های رایانه ای آموزشی تاثیر معناداری بر بهبود سرعت واکنش دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته است.

آزمون فرضیه اصلی: بازی های رایانه ای آموزشی بر توجه پایدار کودکان دارای اختلال یادگیری موثر است.

در جدول زیر مقایسه آماره های توصیفی در خصوص متغیر توجه پایدار کودکان به تفکیک برای گروه آزمایش و گروه کنترل ارائه گردیده است:

جدول11. مقایسه آماره های توصیفی متغیر توجه پایدار در گروه آزمایشی و گروه گواه
متغیر	گروه	میانگین	انحراف معیار	تعداد مشاهدات
توجه پایدار	گروه کنترل	67/145	968/2	15
	گروه آزمایش	20/148	859/1	15
	کل	293/87	827/4	30

برای آزمایش این فرضیه و با توجه به لزوم کنترل اثر پیش آزمون بر پس آزمون از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است که نتایج آن در جدول 12 نشان داده شده اند:

جدول 12. نتایج آزمون آزمون فرض برابری میانگین های دو گروه
منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آماره F (فیشر)	معناداری (sig)	ضریب اتا
پیش آزمون	427/145	10	543/14	951/9	000/0	847/0
تعامل اثر گروه و پیش آزمون	344/68	1	344/68	764/46	000/0	722/0
خطا	306/26	18	461/1
مجموع	000/647902	30

همان گونه که جدول 12 نشان می دهد، پیش فرض همبستگی متغیر همپراش با متغیر پس آزمون رعایت شده است (سطح معنادار 001/0) همچنین بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش با پس آزمون گروه کنترل، پس از کنترل تفاوت های اولیه در پیش آزمون در توجه پایدار کودکان تفاوت معنادار (p<0/01) مشاهده شد. از طرفی، در آماره های توصیفی جدول 2 مشاهده شد که میانگین نمرات توجه پایدار کودکان در پیش آزمون (47/144) در پس آزمون گروه آزمایش افزایش یافته بود(20/148). بنابراین بازی های رایانه ای آموزشی تاثیر معناداری بر بهبود توجه پایدار دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته است.

نتیجه گیری و بحث

پژوهش حاضر با هدف تأثیر بازی رایانه‌ای آموزشی بر توجه پایدار دانش آموزان با ناتوانی یادگیری انجام گرفت. نتایج حاصل از آزمون فرضیه اول نشان داد بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر تعداد خطاهای حذف دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد. این فرضیه بیان می‌کند که بازی‌های رایانه‌ای آموزشی، با استفاده از جذابیت بصری و رقابتی بودن، می‌توانند به بهبود توجه پایدار دانش‌آموزان کمک کنند و تعداد خطاهای حذف را کاهش دهند. نتایج پیش آزمون: گروه آزمایش: میانگین 3.47 و انحراف استاندارد 4.015 و گروه کنترل: میانگین 2.47 و انحراف استاندارد 3.603، نتایج پس آزمون: گروه آزمایش: میانگین 1.13 و انحراف استاندارد 1.552 و گروه کنترل: میانگین 2.20 و انحراف استاندارد 2.859 است. بنابراین بازی‌های رایانه‌ای آموزشی به طور معناداری تعداد خطاهای حذف را در دانش‌آموزان گروه آزمایش کاهش داده‌اند. تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش و کنترل پس از کنترل تفاوت‌های اولیه در پیش آزمون مشاهده شده است (P<0.01). با توجه به یافته های به دست آمده می توان گفت بازی رایانه ای آموزشی به دلیل جذابیت بصری و رقابتی بودن که از جمله مولفه های این نوع بازی ها به شمار می روند باعث کاهش تعداد خطاهای حذف در این کودکان شده است. برای مثال در زمینه تاثیر بازی های رایانه ای آموزشی بر افزایش معنادار توجه پایدار یاسوهارا و همکاران ضمن پژوهشی درباره تاثیر استفاده آموزش انفرادی با استفاده از رایانه بر توجه پایدار کودکان مبتلا به ADHD به این نتیجه رسیدند که این شیوه آموزشی باعث بهبود معنادار توجه پایدار کودکان مبتلا به ADHD شد. یافته های این فرضیه با پژوهش های خاکسار بلداجی و همکاران (1397)، نادر تبار و همکاران (1396)، بهمنی و دشت بزرگی (1396)، طاهری (1396)، ارجمند نیا و همکاران (1396)، زینالی و همکاران (1395)، عیسی نژاد بوشهری و همکاران (1395)، سجادی و استکی (1394)، عبدی و همکاران (1393)، گارسیاردوندو و همکاران (2019)، بول و همکاران (2018)، بیکیک . همکاران (2018)، پوماکاچوا و همکاران (2017)، ایی ناگر و همکاران (2017)، سوناگابارک و همکاران (2014)، گری و همکاران (2012)، یاسوهارا و همکاران (2010) همسو می باشد. در مقابل نجفی و همکاران 1395) ضمن بررسی تأثیر بازی کامپیوتری بر بی توجهی و تکانشگری کودکان مبتلا به ADHD گزارش کردند بازی کامپیوتری بر کاهش بی توجهی یا افزایش توجه تأثیر معناداری نداشت و با فرضیه اول این پژوهش ناهمسو بود. در تبیین یافته های این فرضیه ابتدا باید به نقش بازی در کودکان اشاره کرد. بازی نقش عمده ای در فرآیند توسعه انسانی ایفا می کند. اما شاید بارزترین نکته آن در روش های درمانی، جذابیت آن باشد. یکی از مهم ترین نکاتی که در جلسات بازی درمانی مشاهده شد این بود که بچه ها با علاقه و اشتیاق بازی می کردند و ساعات بازی برای آنها سرشار از لذت بود. در واقع بچه ها به طور طبیعی به بازی علاقه دارند و این علاقه تا جایی دیده شد که ترجیح دادند تمام وقت خود را به بازی اختصاص دهند. در مقایسه با سایر روش های درمانی مورد استفاده برای کودکان، بازی درمانی دارای یک مزیت عمده به نام جذابیت است. کودکان صرف نظر از ویژگی های فردی یا وجود یا عدم وجود هر گونه اختلال، تمایل ذاتی به بازی به عنوان یک فعالیت لذت بخش دارند.

نتایج حاصل از آزمون فرضیه دوم نشان می دهد بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر تعداد خطاهای ارتکاب کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد نتایج پیش آزمون گروه آزمایش: میانگین 2.07 و انحراف استاندارد 2.154، گروه کنترل: میانگین 2.20 و انحراف استاندارد 2.007، نتایج پس آزمون گروه آزمایش: میانگین 0.67 و انحراف استاندارد 0.900، گروه کنترل: میانگین 2.13 و انحراف استاندارد 1.598. نشان داد تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش و کنترل پس از کنترل تفاوت‌های اولیه در پیش آزمون مشاهده شده است (P<0.01). همچنین کاهش معناداری در تعداد خطاهای ارتکاب در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل مشاهده شد. مطالعات متعدد نشان داده‌اند بازی‌های رایانه‌ای آموزشی می‌توانند به کاهش خطاهای ارتکاب در کودکان دارای ناتوانی یادگیری کمک کنند. یافته‌های این فرضیه با پژوهش‌های زینالی و همکاران (1398)، خاکسار بلداجی و همکاران (1397)، بهمنی و دشت بزرگی (1397)، طاهری (1396)، عیسی نژاد بوشهری و همکاران (1395)، سجادی و استکی (1394)، عبدی و همکاران (1393)، گارسیاردوندو و همکاران (2019)، بیکیک و همکاران (2018)، همسو می‌باشد و و یافته ی نا همسویی در مورد این فرضیه یافت نشد. در تبیین این فرضیه می توان گفت بازی‌های رایانه‌ای آموزشی با کاهش تجربه شکست و ایجاد حس کنترل‌پذیری، به کودکان کمک می‌کنند تا بتوانند به راحتی بازی را ادامه دهند و از اشتباهات خود درس بگیرند. این بازی‌ها با تشویق کودکان به کشف و امتحان ناشناخته‌ها، باعث کاهش تعداد خطاهای ارتکاب می‌شوند.

نتایج آزمون فرضیه سوم: بازی‌های رایانه‌ای آموزشی بر زمان واکنش کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد. این فرضیه بیان می‌کند که بازی‌های رایانه‌ای آموزشی با تمرکز بر تقویت قابلیت‌های بینایی و حرکتی و افزایش سرعت پردازش اطلاعات، می‌توانند زمان واکنش کودکان دارای ناتوانی یادگیری را بهبود بخشند. نتایج پیش آزمون گروه آزمایش: میانگین 592.33 و انحراف استاندارد 80.879، گروه کنترل: میانگین 585.47 و انحراف استاندارد 64.286، پس آزمون: گروه آزمایش: میانگین 557.60 و انحراف استاندارد 72.282، گروه کنترل: میانگین 577.73 و انحراف استاندارد 67.542، نتایج تحلیل کوواریانس نشان می‌دهد که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش و کنترل پس از کنترل تفاوت‌های اولیه در پیش آزمون مشاهده شده است (P<0.01). همچنین کاهش معناداری در میانگین زمان واکنش در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل مشاهده شد. پژوهش‌هایی مانند خاکسار بلداجی و همکاران (1397)، نادر تبار و همکاران (1396)، طاهری (1396)، عیسی نژاد بوشهری و همکاران (1395)، گارسیاردوندو و همکاران (2019)، بیکیک و همکاران (2018)، نتایج مشابهی ارائه داده‌اند. در تیببین فرضیه سوم می توان گفت بازی‌های رایانه‌ای آموزشی با استفاده از تصاویر و تحریک نواحی بینایی و حرکتی مغز، به کودکان کمک می‌کنند تا اشیاء متحرک را در مدت زمان مشخص تعقیب و موقعیت آن‌ها را تعیین کنند. این بازی‌ها با استفاده از ویژگی‌های انگیزشی و دادن انگیزه برای ادامه بازی و موفقیت، باعث کاهش زمان واکنش و بهبود عملکرد کودکان می‌شوند. پژوهش ها نشان داده‌اند بازی‌های رایانه‌ای آموزشی می‌توانند به بهبود زمان واکنش در کودکان دارای ناتوانی یادگیری کمک کنند.

در نهایت فرضیه اصلی تحقیق آزمون فرضیه اصلی: بازی های رایانه ای آموزشی بر توجه پایدار کودکان دارای اختلال یادگیری موثر است. بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش با پس آزمون گروه کنترل، پس از کنترل تفاوت های اولیه در پیش آزمون در توجه پایدار کودکان تفاوت معنادار (P<0.01) مشاهده شد. از طرفی، در آماره های توصیفی، میانگین نمرات توجه پایدار کودکان در پیش آزمون (47/144) در پس آزمون گروه آزمایش افزایش یافته بود(20/148). بنابراین بازی های رایانه ای آموزشی تاثیر معناداری بر بهبود توجه پایدار دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته است. میزان توجه دانش‌آموزان به موضوع درس یکی از عوامل اصلی آموزش و یادگیری است. بندورا بر این باور است که مرحله اولیه هر یادگیری با توجه آغاز می‌شود و اگر دانش‌آموزان به موضوع درس توجه کافی نداشته باشند، یادگیری به شدت مختل می‌شود (هارتمن و هانفالوی، 2002). توجه و تمرکز دانش‌آموزان نقش کلیدی در موفقیت تحصیلی و یادگیری آن‌ها دارد. عدم توجه و تمرکز می‌تواند عملکرد اجتماعی و تحصیلی کودکان را در خانه و به ویژه در مدرسه به شدت تحت تاثیر قرار دهد و موجب ضعف شدید در عملکرد تحصیلی شود. بازی‌های رایانه‌ای آموزشی به عنوان یکی از موثرترین روش‌های اصلاحی، می‌توانند بهبود قابل توجهی در توجه پایدار دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری ایجاد کنند. این بازی‌ها با کاهش تجربه شکست و ایجاد حس کنترل‌پذیری، به کودکان انگیزه می‌دهند تا به کشف و امتحان ناشناخته‌ها بپردازند و از اشتباهات خود درس بگیرند. بازی‌های رایانه‌ای آموزشی، مفهوم شکست را متفاوت از آنچه در مدرسه تجربه می‌کنند، برای کودکان فراهم می‌کنند و باعث بهبود توجه پایدار، کاهش خطاهای حذف و ارتکاب، و بهبود زمان واکنش می‌شوند. نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد که بازی‌های رایانه‌ای آموزشی می‌توانند به رشد مهارت‌های شناختی، رفتاری و عاطفی کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری کمک کنند. این بازی‌ها، دریچه جدیدی در مداخلات اولیه باز می‌کنند و می‌توانند بهبود قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و اجتماعی این کودکان ایجاد کنند. بازی‌های رایانه‌ای آموزشی می‌توانند با ایجاد حس کنترل‌پذیری و انگیزه برای یادگیری، به بهبود عملکرد تحصیلی و اجتماعی کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری کمک کنند. غنی‌سازی محیط و بسترسازی برای بازی‌های رایانه‌ای می‌تواند به بهبود اقدامات اجرایی کودکان کمک کند و باعث افزایش توجه پایدار و کاهش خطاهای یادگیری شود.

دسترسی محدود به مطالعات علی‌رغم تلاش‌های محقق برای به ‌روزرسانی مطالعات و بررسی پایگاه‌های اطلاعاتی، ممکن است برخی از مطالعات مرتبط با پژوهش حاضر در دسترس نباشد و مورد بررسی قرار نگرفته باشد. همچنین پژوهش حاضر به دلیل حجم کم جمعیت کودکان دارای ناتوانی یادگیری در محل مورد پژوهش با گروه نمونه محدود (30 نفر) انجام شده است. بنابراین، تعمیم یافته‌ها به جمعیت‌های بزرگ‌تر باید با احتیاط صورت گیرد. به علاوه پژوهش در بازه سنی 6 تا 10 سال انجام شده است و ممکن است نتایج برای گروه‌های سنی دیگر متفاوت باشد. بنابراین، نمی‌توان نتایج را به سایر گروه‌های سنی تعمیم داد. استفاده از روش در دسترس برای انتخاب نمونه، پژوهش را در معرض تهدید اعتبار درونی قرار داده است.

پیشنهاد می شود سایر پژوهشگران نقش و تجربه والدین و مربیان این گروه از کودکان را در مطالعات خود در نظر بگیرند. این به این دلیل است که می تواند به تقویت مهارت های آموخته شده از طریق بازی های رایانه ای و ترویج تعمیم به موقعیت های واقعی کمک کند. همچنین سایر قابلیت انتقال مهارت‌ها (بررسی قابلیت انتقال مهارت‌های آموخته‌شده از طریق بازی‌های رایانه‌ای به موقعیت‌های زندگی واقعی) را بررسی کنند، زیرا آنچه مهم است، انتقال آموخته‌ها به دنیای واقعی است، نه فقط یادگیری از بازی بدون تعمیم آن به دنیای واقعی.

از لحاظ کاربردی پیشنهاد می شود در مراکز توانبخشی از بازی های رایانه ای به عنوان جایگزین آموزش سنتی برای کودکان دارای ناتوانی های یادگیری استفاده شود، زیرا بازی های رایانه ای علاوه بر تأثیر مثبت بر مهارت های شناختی، اغلب به کودکان انگیزه می دهند و می خواهند با آن ها بازی کنند. همچنین با توجه به اثربخشی بازی های رایانه ای آموزشی در بهبود توجه پایدار و مشکلاتی که کودکان دارای ناتوانی های یادگیری در این زمینه دارند، پیشنهاد می شود معلمان مدارس از این مداخلات استفاده کنند.

تشکر و قدردانی

بدین‌وسیله نویسندگان از تمامی‌شرکت‌کنندگان در این پژوهش صمیمانه تشکر و قدردانی می‌کنند.

ملاحظات اخلاقی

در جریان اجرای این پژوهش و تهیه مقاله کلیه قوانین کشوری و اصول اخلاق حرفه‌ای مرتبط با پژوهش رعایت شده است.

حامی‌مالی

کلیه هزینه‌های پژوهش حاضر توسط نویسندگان مقاله تأمین شده است.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان، مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است. این مقاله قبلاً در هیچ نشریه‌ای اعم از داخلی یا خارجی چاپ نشده است.

مقاله حاضر برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی تهران است

[1] . Perry & et al

[2] . National Institute for Health and Care Excellence) NICE( :https://www.nice.org.uk

[3] . Norton & et al

[4] . Boland & et al

[5] . Alzubi

[6] . Ebrahimi et al

[7] . Dashtipour et al

[8] . Zingoni & et al

[9] . Holmes & et al

[10] . Dawson & et al

[11] . Sahib & et al

[12] . Biagiotti & Moriña

[13] . Content Validity

[14] . Construct Validity

[15] . Criterion Validity

[16] . Test-Retest Reliability

[17] . Internal Consistency

[18] . Norming

References

Abdi, A, Arabani Dana, A, Hatami, J & Parand, A. (2014). Effectiveness of cognitive computer games on working memory, attention, and cognitive flexibility in children with ADHD. Exceptional Children Quarterly, 14(1), 19–34 [In Persian]

Alzubi, A. (2024). Digital Media and EdTech-Based Instruction for Students and Teachers with Disabilities in Jordan. Journal of Digital Learning and Distance Education, 3(5), 1077- 1084.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th edition. American Psychiatric Pub.

Basharpour, S & Faryor, M. (2022). The role of academic achievement motivation, peer rejection, and emotional empathy in predicting school aggression in students with specific learning disabilities. Learning Disabilities, 12(1), 33–46 [In Persian]

Behmani, M & Dasht Bozorgi, Z. (2018). The effect of computer games on cognitive flexibility in students with ADHD. Empowering Exceptional Children, 9(4), 115–122 [In Persian]

Behrad, B. (2005). Meta-analysis of the prevalence of learning disabilities in Iranian elementary students. Exceptional Children (Research in the Field of Exceptional Children), 5(4(18)), 417–436 [In Persian]

Biagiotti, G & Moriña, A. (2025) Why, where and what to study? Exploring the university choices of Italian and Spanish graduates with disabilities. British Journal of Special Education, 00, 1–9.

Bikic, A. Leckman, J. F. Christensen, T. Ø. Bilenberg, N & Dalsgaard, S. (2018). Attention and executive functions computer training for attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): results from a randomized, controlled trial. European child & adolescent psychiatry, 27(12), 1563–1574.

Boland, R, Wordwin, M E & Ruiz, P. (2024). Kaplan & Sadock’s synopsis of psychiatry (Vol. 1, 2022). Translated by Rezaei, F, Hadvand Khani, F, Jamshidian Ghal’ehshahi, P & Esfandzad, A H. Arjmand Publications [In Persian]

Choupanzideh, R, Abdi, A & Pirouz Zijardi, M. (2015). Effectiveness of attention training based on Fletcher program on reading performance of dyslexic female students. Learning Disabilities, 4(4), 36–48 [In Persian]

Dashtipour M, Taher M, Vahedi H, Hossein Khanzadeh AA. (2024). The Effectiveness of Cognitive Rehabilitation on Improving Executive Functions, Performance, and Attitude towards Reading in Children with Dyslexia. Int J Health Stud, 10(1):49-59.

Dawson, S. Joksimovic, S. Mills, C. Gašević, D & Siemens, G. (2023). Advancing theory in the age of artificial intelligence. British Journal of Educational Technology, 54, 1051–1056. https:// doi.org/10.1111/bjet.13343

Ebrahimi, M. Baezzat, F. Nejati, V and Hashemi, S. (2022). Effectiveness of Hesabyar Cognitive Rehabilitation on Neuropsychological Functions of Children with Special Learning Disabilities. International Journal of School Health, 9(4), 249-256.

Eisi Nejad Bushehri, S, Dadash Pour Ahangar, M, Salam Abadi, H, Ashouri, J & Dasht Bozorgi, Z. (2016). Effect of computer games on sustained attention and working memory of primary school boys with attention deficit/hyperactivity disorder. Mashhad University of Medical Sciences Journal, 59(5), 311–321 [In Persian]

Enkhuizen V. J & Young, J. W. (2017). Nicotine withdrawal and attentional deficit studies across species: Conflation with attentional dysfunction in psychiatric patients. In F. S. Hall, J. W. Young, & A. Der-Avakian (Eds.), Negative affective states and cognitive impairments in nicotine dependence (pp. 21–36).

García-Redondo, P. García, T. Areces, D. Núñez, J. C & Rodríguez, C. (2019). Serious Games and Their Effect Improving Attention in Students with Learning Disabilities.

Gharibi, H, Salahian, A, Nouri, P & Naderian, A. (2023). Comparing the effectiveness of math training and play therapy on math-specific learning disabilities and math motivation. Technology and Research in Education, 3(4), 13–28 [In Persian]

Hartman, J & Hunfalvay, T. (2002). Effect of attentional focus of learning the basic cust for fly fishing. Journal of Motor Behavior, 95-123

Holmes, W. Bialik, M & Fadel, Ch. (2023). Artificial Intelligence in Education. The Center for Curriculum Redesign, 151-180.

Hosseini, S F & Bahrami Pour Esfahani, M. (2021). Effectiveness of cognitive empowerment software “Captain Log” on visual working memory and fluid reasoning of students in Isfahan. Cognitive and Behavioral Studies, 11(1), 71–84 [In Persian]

Hwang, S. Meffert, H. Parsley, I. Tyler, P. M. Erway, A. K. Botkin, M. L. Pope, K & Blair, R. J. R. (2019). Segregating sustained attention from response inhibition in ADHD: An fMRI study. NeuroImage: Clinical, 21, Article 101677.

International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(14).

Jamebozorg, Z & Sarkeshikian, S M. (2023). Effectiveness of game-based instructional design on motivational strategies and social skills of students. Royesh Psychology, 12(1), 51–62 [In Persian]

Keshtgar, A, Rastegou Moghaddam, M & Salari Far, M H. (2021). Comparing working memory in elementary students with reading difficulties: Cognitive, linguistic, and typical students. Educational Psychology Quarterly, 18(63), 149–169 [In Persian]

Khaksar Beldaji, M A, Abdollahi, M H, Kadyour, P, Hasanabadi, H R & Arjmandnia, A. (2018). Effectiveness of cognitive-computer interventions on working memory, response control, and central executive components in students with specific learning disabilities. Social Cognition, 7(2), 173–186 [In Persian]

Moradi, R & Maleki, H. (2015). Effect of educational computer games on academic motivation of boys with math learning disabilities. Psychology of Exceptional Individuals, 5(18), 27–44 [In Persian]

Nader Tabar, M, Sharifi Daramadi, P, Pezeshk, S & Farkhi, N. (2017). Effectiveness of computer-based intervention games on selective attention and visual processing speed of deaf students. Journal of Disability Studies, 7, 107–117 [In Persian]

Naib Derakhtan, L, Mousazadeh, T, Taklou, S & Sheikh Al-Islami, A. (2024). Effectiveness of emotion regulation training in reducing emotional deficits and ADHD symptoms in students with emotional problems. Royesh Psychology, 13(9), 111–120 [In Persian]

Narimani, M, Soleimani, E & Tabrizchi, N. (2015). Effect of cognitive rehabilitation on attention retention and mathematics achievement of students with ADHD. School and Educational Psychology Quarterly, 4(2), 118–134 [In Persian]

Narimani, M, Taghizadeh Kheir, S & Narimani, A. (2022). Effectiveness of “Calm” cognitive rehabilitation program on working memory and attention of students with learning disabilities. Learning Disabilities, 12(1), 85–97 [In Persian]

Norton, E. S. Beach, S. D & Gabrieli, J. D. (2015). Neurobiology of dyslexia. Current Opinion in Neurobiology, 30(2), 73-78.

Perry, R. C. Johnson, M. H. Charman, T. Pascoe, G. Tolmie, A. Thomas, M. S. C. Dumontheil, I. Jones, E. J. H & The BASIS Team. (2024). Twenty-four-month effortful control predicts emerging autism characteristics. Developmental Science, 27, e13560.

Rangchi Tehrani, A & Esmaeili, A. (2024). Mediating role of emotional regulation skills in the relationship between social skills and executive functions of students. Royesh Psychology, 13(9), 51–60 [In Persian]

Roshannia, S. Maleki-Karamolah, S. Akhlaghi, Z & Kordestani-Moghadam, P. (2021). A Review of Cognitive Disorders in Attention Deficit Hyperactivity Disorder with Emphasis on Executive Functions and Brain Structures: Cognitive Disorders in ADHD. International Clinical Neuroscience Journal, 8(2), 60–66. Retrieved from

Sahib A. ChenJ. Cárdenas D. Calear A.L & Wilson C. (2024) Emotion regulation mediates the relation between intolerance of uncertainty and emotion difficulties: A longitudinal investigation, Journal of Affective Disorders, 364, 194-204.

Sajjadi Pour, F S, Dashti Khodiki, M H, Yavari, F & Naeimian, A. (2023). Effect of sports activities with music on attention of educable mentally disabled students in Yazd. Technology and Research in Education, 3(1), 13–22 [In Persian]

Sajjadi, N & Esteki, M. (2015). Effect of computer games on selective and sustained attention of children with ADHD. 1st National Conference on Computer Games; Opportunities and Challenges, University of Isfahan [In Persian]

Sharifi, A A & Davari, R. (2012). Prevalence of learning disabilities in first- and second-grade students in Chaharmahal and Bakhtiari Province. Learning Disabilities, 1(2), 63–76 [In Persian]

Tabnak, F, Rajabi, S & Hosseini, F S. (2020). Effectiveness of cognitive computer games in reducing attention deficits and improving time perception in children with ADHD. Exceptional Children Quarterly, 20(4), 24–27 [In Persian]

Taghizadeh Kheir, S, Narimani, A & Shahbazi, S. (2023). The effect of assertiveness training on self-esteem and cognitive-emotional regulation in children with specific learning disabilities. Learning Disabilities, 13(1), 6–16 [In Persian]

Taheri, M. (2017). Effect of executive function-based play therapy on planning ability and selective attention of children with ADHD. Journal of Advances in Behavioral Sciences, 2(9), 37–49 [In Persian]

Zinali, Sh & Mirzazadeh, Sh. (2019). Effectiveness of cognitive rehabilitation on working memory and processing speed of children with ADHD. Journal of New Psychological Research, 14(56), 213–232 [In Persian]

Zingoni, A. Taborri, J. Panetti, V. Bonechi, S. Aparicio-Martínez, P. Pinzi, S & Calabrò, G. (2021). Investigating Issues and Needs of Dyslexic Students at University: Proof of Concept of an Artificial Intelligence and Virtual Reality-Based Supporting Platform and Preliminary Results. Applied Sciences, 11(10), 4624.

Volume 5, Issue 1 - Serial Number 15
April 2025
Pages 111-128

Files

History

Receive Date: 12 January 2025
Revise Date: 10 February 2025
Accept Date: 15 March 2025
First Publish Date: 21 March 2025
Publish Date: 21 March 2025

How to cite

آزمون فرضیه سوم: بازی های رایانه ای آموزشی بر زمان واکنش کودکان دارای ناتوانی یادگیری تاثیر دارد.

آزمون فرضیه اصلی: بازی های رایانه ای آموزشی بر توجه پایدار کودکان دارای اختلال یادگیری موثر است.

Volume 5, Issue 1 - Serial Number 15April 2025Pages 111-128

Volume 5, Issue 1 - Serial Number 15
April 2025
Pages 111-128