Document Type : Original Article
Authors
1 Department of Mathematics, Payame Noor University (PNU), P.O.Box 19395-4697, Tehran, Iran
2 Assistant Professor, Department of Mathematics, Payame Noor University, Tehran, Iran
3 M.A. Department of Mathematics, Payame Noor University, P.O.Box 19395-4697, Tehran, Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
تحوّلات شتابان در جنبههای گوناگون اجتماعی و فرهنگی بهدلیل رشد شتابان علم و فناوری، همگام شدن سیستمهای تعلیم و تربیت را با این تحوّلات میطلبد. بهدنبال همسویی با تحوّلات عظیم این عصر، نظامهای آموزشی درپی مجهّز کردن فراگیران خود به انواع دانشها، مهارتها و نگرشهایی هستند که افراد تعلیم گیرنده افزون بر هماهنگی با این تحوّلات، بتوانند در توسعه آن سهمی داشته باشند، پس باید دانشآموزان را برای تصمیمگیری در مورد حل مسائل فردی و اجتماعی به مهارتهای اجتماعی و ارتباطی، تعقّل و استدلال منطقی مجهّز کرد. توان بیبدیل ریاضیات و تأثیر آن در گسترش علوم و تکنولوژی، رشد قوّه درک و استدلال منطقی و روشهای حل مسئله، این دانش را مورد توجه برنامهریزان درسی قرار داده است (شیخالاسلامی و همکاران، 1398). برای شکلگیری یادگیری و آموزش با کیفیت، در مثلث با رئوس یادگیرنده، یاددهنده و محیط، ضروریست تعامل بین آنها برقرار شود و شمولیت برخورداری از فرصتهای برابر آموزش عالی در تمامی نواحی کشور با زیرساختهای تثبیت شده و تجهیزات و آموزشهای فنی و پشتیبانی تکمیلی صورت گیرد. مهارتافزایی و انگیزهزایی برای مطلوبیت و اشتیاق یاددهندگان و یادگیرندگان به تکنولوژیهای پیشرفته طراحی و تدارک دیده شود. رسالت آموزش عالی در دگرگونی برنامههای درسی با انتقاد از بنیانهای فکری کنونی و ایجاد تصویری نوین از محتوا و روشهای آموزشی و شیوههای ارزیابی مورد انتظار است. نقش یاددهنده و یادگیرنده بازتعریف شده و یاددهندگان، فناوریهای جدید را با موفقیت مدیریت کرده و خودکارآمدی در یاددهنده تقویت شود (ابراهیمی و زینالدینی میمند، 1401).
مهمترین و اساسیترین هدف کتابهای درسی در هر کشوری متناسب با فرهنگ آموزشی آن، انتقال مطالب علمی روز به دانشآموزان است. برای این منظور در سیستم آموزشی کشور ما و بسیاری از کشورهای دیگر اصلیترین منبع آموزشی کتاب درسی میباشد. از طرفی در کشور ما اهداف ریاضی مشخص شده در سند برنامه درسی ملی نیز از طریق کتاب درسی آموزش داده میشود. گرچه کتابهای درسی ممکن است یکی از پرکاربردترین رسانههای آموزشی باشد، اما در نظر اندیشمندان آموزش و پرورش هیچ برنامه آموزشی کامل نیست مگر آنکه در کنار هر برنامه آموزشی کتاب مناسبی برای یادگیرندگان موجود باشد (احمدی فصیح، 1385).
یکی از مقاطع حساس تحصیلی که به عقیده تعداد زیادی از محقّقان مناسبترین دوره برای پرورش آگاهیها و اطّلاعات دانشآموزان است، دوره متوسطه است. بیشترین تأثیر آموزش بر یادگیری دانشآموزان در این دوره اتّفاق میافتد (بانینگ، 2006). در عصر جدید شکوفا کردن و رشد درک افراد از مفاهیم ریاضی و ترقّی دادن آنها در بهره بردن از روشهای مختلف و ارتقاء توانایی آنها در استفاده از ریاضیات در وضعیّتهای اجتماعی و حرفهای از جمله هدفهای آموزش ریاضیات بوده و هست (اسکلورک، 2012). با توجه به حساسیت سنی دانشآموزان متوسطه اول و اینکه جمعیّت بزرگی از آنها در کشورمان دارای شرایط اقلیمی و فرهنگیای هستند که ممکن است از دریافت آموزش مرسوم در کشور محروم باشند آموزش از راه دور یکی از بهترین نظامهای آموزشی برای آموزش این دسته از دانشآموزان خواهد بود.
کتابهای کمکدرسی
چنانچه میدانیم در کنار کتابهای درسی، کتابهای کمکآموزشی و کمکدرسی بهسهولت در دسترس قرار دارند و در هر کتابفروشی پیدا میشود. از طرفی اولیا، معلمان و دانشآموزان برای موفّقیت بچهها مصّر بهاستفاده از آنها هستند (تنده، 1398). و برای این منظور هزینه خرید کتاب کمکدرسی را متقبّل میشوند.
کتابهای کمکدرسی و آموزشی در دنیا جایگاه خوبی دارند و انگیزه یادگیرندگان را برای فراگیری مطالب کتاب درسی تقویت میکنند (نورمحمدی، 1392). کتاب کمکدرسی برای آنکه در راستای اهداف آموزشی مورد توجه قرار گیرد باید برای کاربردی بودن، معیارهایی مثل همخوانی با اهداف، محتوا و شیوههای آموزش، توانایی انتقال پیام، منطبق بودن با ویژگیهای مخاطبان را دارا باشد (فارو و همکاران، 2016).
طبق آمار منتشر شده توسط سایت خانه کتاب و ادبیات ایران در سال 1401 در 10 ماه، یعنی از اردیبهشت تا بهمن از 87071 عنوان کتاب با شمارگان 88916324 جلد کتاب، تعداد 10345 عنوان کتاب با شمارگان 16497805 جلد کتاب، کتاب کمکدرسی میباشد. در مدّت مشابه در سال، 1402 از 95300 عنوان کتاب با شمارگان 90626028 جلد کتاب، تعداد 14548 عنوان کتاب با شمارگان 16400175 جلد کتاب، کتاب کمکدرسی میباشد. تعداد عنوان کتاب کمکدرسی منتشر شده در سال 1402 نسبت به مدت مشابه در سال 1401 حدود 41 درصد افزایش داشته است. آیا میتوان از این تعداد عنوان کتابِ کمکدرسی در جهت آموزش از راه دور بهره گرفت؟ آیا این کتابهای کمکدرسی میتوانند اهداف ریاضی متوسطه اول در آموزش از راه دور را پوشش دهند؟
دفتر انتشارات کمکآموزشی، کتابهای کمکدرسی را بهصورت زیر تعریف کرده است.
«کتابهایی که در چارچوب برنامه درسی مصوّب به تکمیل و توسعه آموزش محتوای مورد نظر میپردازد و کمبودهای کتاب درسی را برطرف میکنند و به تفصیل توضیح میدهند، همچنین فرصتهای تازهای برای تمرین فراهم میکنند. قسمت اصلی این کتابها بخش آموزش آنها میباشد. این کتابها که برای یک موضوع و یا یک واحد درسی معین منتشر میشوند، اول به بسط، شرح و توضیح مطالب و مفاهیم مورد نظر میپردازد و سپس نمونه سوالها، تمرینها، مثالهای حلشده و مطالب جنبی را مطرح میکنند، اما ساختار غالب این کتابها را مطالب کتابهای درسی شکل میدهد» (دفتر انتشارات کمکآموزشی، 1383).
آموزش از راه دور
در مناطقی با خصوصیّات متفاوت اقلیمی و شرایط تحصیلی یادگیرندگان و با در نظر گرفتن جنسیت و فرهنگهای مخصوص آن اقلیمها، روشهای نوین در سیستمهای تعلیمی کشورها بهصورت یک ضرورت و نیاز آموزشی برای فراگیران و در جهت ایجاد فرصتهای تحصیل مطرح است. گفتنی است ارزیابی و استفاده از هر روش با در نظر گرفتن ویژگیها و تغییراتی که در یک نظام آموزشی ایجاد میکند، صورت میگیرد. در این میان آموزش از راه دور بهعنوان یک روش آموزشی، نخست بهصورت یک ضرورت برای برطرف کردن موانع موجود در اقلیمها و جغرافیای محیطهای آموزشی و کاهش محدودیتهایی که از نظر جنسیتی و سنی محصلان را از آموزش محروم میکرد راهاندازی شد، و سپس بهشکل یک نظام آموزشی، با فلسفه و اهدافی خاص در نظریههای یادگیری براساس نظریات تکاملیافته متخصّصان، رشد و ارتقاء پیدا کرد. با توجه به ضرورتهای آموزشی، گرایش به آموزش از راه دور در کشورها ایجاد شده است (طالبزاده و حسینی، 1386). علاوه بر آن بین جو یادگیری برخط با سازگاری و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (سلاجقه و همکاران، 1403).
یکی از مهمترین ویژگیهای نظام آموزش از راه دور که آن را از نظام آموزش سنتی متمایز میکند، کسب مهارت خودآموزی در دانشآموزانی است که از راه دور آموزش میبینند و این باعث کاهش نیاز آنها به معلم خواهد شد. آنچه که دانشآموزانِ آموزش از راه دور را از دانشآموزان سایر مدارس متمایز کرده بستههای درسی، آموزش از طریق رسانههایی صوتی- تصویری، رایانه ، نوار کاست و غیره است (آقاکثیری و همکاران، 1391).
در کتابها و متنهای آموزشی و تعلیم و تربیت کلمه «خودآموزی» به وضعیّتی اشاره دارد که یادگیرنده بهصورت فردی یا گروهی، بدون نظارت مستقیم معلم، به یادگیری میپردازد. این یادگیری ممکن است موضوعی و کوتاه مدت و برای یک درس و یا برای همه دروس باشد. در بعضی موارد که پیشرفتهتر است، جریان یادگیری توسط خود یادگیرنده و بهطور مستقل و بدون کمک معلم بهعهده گرفته میشود (نیلیپور، 1371). در واقع دانشآموزان در این شیوه در شرایطی قرار دارند که در انجام تکالیفشان، خود مسئولیت دریافت اطّلاعات و مطالعه را بر عهده میگیرند. یعنی در یادگیری خود محور هستند (سکاگن و همکاران، 2007).
تعریف آموزش از راه دور: جریانی نظاممند است که با هدفِ آموزش دادن به تعلیم گیرندگانی که از نظر موقعیّت مکانی و زمانی از هم جدا بوده و به حضور در کلاسِ باحضور معلم دسترسی ندارند و در مکان خود با بهره بردن از وسایلی همچون نوار کاست، برنامههای صوتی- تصویری به آموختن میپردازند (حبیبی و همکاران، 1394). براف (2008) بیان میکند دبیران و مدیران مراکز آموزش از راه دور، برای برقراری تعامل میان دانشآموزان و خودشان در خارج از محیطِ مدرسه و همچنین تهیه محتوا، جزوههای چاپی درسی برای دانشآموزان در مکانهای جغرافیایی مختلف تهیه میکنند.
از جمله مزیتها و امکانات آموزش از راه دور عبارتند از: 1- تغییر روشهای سنتی 2- وجود تناسب برای آموزش شاغلین 3- گسترش مکانهای محدود قابل دسترسی 4- آموزش در همه جا، هر زمان و برای همه 5- ایجاد گشایش در جدول زمانبندی 6- آموزش مطابق با نیازهای افراد 7- آموزش از راه دور برای معلمان 8- عدالت اجتماعی در توزیع منابع 9- آموزش استاندارد (مینز و همکاران، 2010).
در مورد اهمیّت و ضرورت انجام این پژوهش باید گفت، با در نظر گرفتن اینکه آموزش از راه دور بهشکل یک نظام آموزشی میتواند نیازهای آموزشی بخش بزرگی از جامعه را برآورده سازد باید محتوای مناسب با نیاز دانشآموز و سطح علمی او را فراهم کند. حال باید پرسید آیا میتوان گفت کتابهای کمکدرسی گزینه مناسبی برای تأمین بخشی از محتوای مورد نیاز در آموزش از راه دور جهت آموزش ریاضی متوسطه اول هستند؟ البته باید در این مورد که آیا این کتابها اهداف مورد نظر ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند یا نه، پژوهشهای کاملی صورت گیرد.
پیشینه پژوهش
پیشینه با توجه به موضوع بهصورت دو قسمتِ پژوهشهای انجام شده در مورد کتابهای کمکدرسی و پژوهشهای انجام شده در مورد آموزش از راه دور بیان میشود.
از آنجا که بیشتر فعالیّتها و کارهای آموزشی در قالب کتابهای درسی انجام میشود، یکی از اصلیترین و مهمترین نقشها در برنامههای درسی را کتابهای درسی ایفا میکنند. میتوان گفت بیشتر فعالیّتها و تجربههای یادگیری دانشآموزان و همچنین فعالیّتهای آموزشی معلمان حول کتابهای درسی ساماندهی میشود (عریضیسامان و عابدی، 1382). بدون کتب درسی که از مهمترین ابزار آموزشی هستند نه تنها دانشآموزان، حتی دبیران و معلمان احساس سردرگمی و اضطراب میکنند، کتابهای درسی اثرات مثبت و مهمی در کارکرد نظامهای تعلیم و تربیت دارند. کیفیّت این کتابها میتواند اثر عمیقی با توجه به تناسبی که با اهداف و محتوای برنامههای درسی بهدست میآورد در یادگیری و کسب دانش داشته باشد (فتحی واجارگاه، 1388). اما هر اندازه که کتابهای درسی رسمی کشور کامل باشند باز هم نمیشود گفت که تمام موضوعات و مطالب علمی مورد نیاز شاگردان را پوشش میدهند، پس به سایر منابع آموزشی مانند کتابهای کمکدرسی نیز نیاز است.
کتاب مناسب غیر درسی باید در بردارنده محتوا و مطالب علمیای باشد که دانشآموزان را به فعالیّت علمی و تحقیق ترغیب کند، همچنین تفکّر، تعقّل، استدلال و جامعنگری را تقویت و از حل سوالات کتاب درسی خودداری کند. علاوهبرآن راههای متنوّعی را برای دانشآموزان ارائه دهد. اما کتابهای کمکآموزشی و کمکدرسی وسایل ملموس آموزشی هستند که موجبات رشد علمی فرد را فراهم میکنند، از جمله تفاوت آنها با کتابهای درسی عدم ساختار متمرکز، و معطوف نبودن به اهداف مشخص است و این بهدلیل محدود نبودن کتابهای کمکدرسی در ارائه محتوا میباشد. میتوان گفت همین باعث متنوّع بودن این کتابها در بازار نشر است. محتوا و موضوعات در کتابهای کمکدرسی، خود هدف آموزشی نیستند بلکه برگرفته از اهداف کتب درسی هستند (رئیسدانا، 1395).
در تقسیمبندی نعمتی از رسانههای آموزشی، کتابهای کمکدرسی در دسته نوشتاری قرار داده شده است (نعمتی، 1381). در واقع این کتابها رسانه و وسیله کمکآموزشی بهحساب میآیند. امروزه رسانهها و ابزار کمکآموزسی، از هر نوعی که باشند بهعنوان وسیلهای برای ساده و تسهیل کردن فرایند آموزش و یادگیری بهکار میروند، این ابزار و رسانهها از این نظر که تئوری و عمل را با هم ترکیب میکند، باعث عمق بخشیدن و ماندگاری بیشتر یادگیری میشوند، بسیار حائز اهمیّت هستند. بدیهی است که اگر معلمان با این وسایل آشنایی کامل داشته باشند میتوانند از قدرت آموزشی آنها نهایت استفاده را ببرند (ذوالقدرنسب و همکاران، 1394). چنانچه دبیران، اولیا و دانشآموزان از توانایی و ضعف این نوع از کتابها آگاهی کافی را داشته باشند در نحوه استفاده درست از آن بسیار مؤثر خواهد بود. برخی از تحقیقات انجام شده در مورد کتابهای کمکدرسی در زیر آورده شده است.
در زمینه کتابهای کمکدرسی ریاضی، نخستین پژوهش را جلیلی در سال ۱۳۶۹ انجام داد. وی در بررسی که در مورد کتابهای کمکدرسی داخل و خارج کشور انجام داد، به این نتیجه رسید که کتابهای کمکدرسی در خارج برای دسته یا گروه خاصی از نظر سنی تنظیم شده است. اما کتابهای کمکدرسی در ایران بیشتر برای گذر از مرحله کنکور طراحی شدهاند و روحیه سطحینگری و حفظینگری را در دانشآموزان ایجاد و تقویت میکنند. محتوای کتابهای کمکدرسی در خارج جنبه آموزشی دارند، ولی در ایران بیشتر جنبه تست و حلالمسائل دارند (عبدالهپور و انصاری، 1400).
تنده (1388) تحقیقی با عنوان "بررسی جایگاه کتابهای کمکآموزشی ریاضی در مدرسه از دیدگاه معلمان و دانشآموزانِ دوره اول متوسطه" انجام داد که دارای دو پرسشنامه برای دانشآموزان و معلمان بود. نتایج بهدست آمده تأیید کننده استفاده از کتابهای کمکآموزشی در فرایند آموزشِ مدرسهای بود. بهنظر دانشآموزان کتابهای کمکآموزشی نقش زیادی در افزایش توانایی حل مسئله و ارتباط ریاضی در دانشآموزان و تأثیر متوسطی در افزایش توانایی نمایش ریاضی دارد. از دیدگاه معلمان ریاضی کتاب کمکآموزشی بهاندازه کتاب درسی در آموزش مدرسهای نقش دارد. علاوهبرآن در افزایش توانایی حل مسئله و ارتباط ریاضی دانشآموزان نقش زیادی دارد.
جعفری (1400) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر مطالعه انواع کتابهای کمکآموزشی در میزان یادگیری درس ریاضی دانشآموزان دوره متوسطه اول منطقه سیلوانا در نیمسال اول سال تحصیلی 1400 انجام داد. او برای این هدف دویست و چهل نفر از دانشآموزان این ناحیه را بهشکل تصادفی بهعنوان نمونه آماری انتخاب کرد. روش پژوهش روش زمینهیابی (پیمایشی) بود. او از یک پرسشنامه 20 سوالی استفاده کرد و در بین دانشآموزان توزیع نمود. اطّلاعات بهدست آمده نشان میداد که کتابهای کمکآموزشی بهشکل مناسبی برای تمرین و تکرار مفید هستند و انگیزه مطالعه بیشتر را در دانشآموزان ایجاد مینمود. از طرفی باعث افزایش سرعت مطالعه و بهتر شدن درک و فهم مسائل توسط دانشآموزان شده و علاوهبرآن نسبت به قبل اعتمادبهنفس و تمرکز حواس دانشآموزان افزایشی بود.
قادری در پژوهشی با موضوع "تأثیر کتابهای کمکآموزشی بر یادگیری" نقاط قوّت و ضعف کتابهای کمکدرسی را بیان میکند که عبارتند از: نقاط قوّت (داشتن تمرینات و مثالهای فراوان، امکان یادگیری فراتر از کتاب و یادگیری عمیق، موفّقیت در کنکور) و نقاط ضعف (درسنامه ضعیف، تمرکز بر مسائل مادی، اشتباهات علمی و نگارشی، عدم هماهنگی بین مطالب درسی و معلم و ارائه راهحلهای نامناسب، طرح پرسش چهارگزینهای غیراستاندارد، پاسخنامه تشریحی طولانی و بیپایه) البته مطرح میکند که این نقاط قوّت و ضعف برای همه کتابهای کمکآموزشی نیست (قادری، 1402).
کیوز (Cuse) در بخشی از پژوهش خود در " انجمن بینالمللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی" به این نتیجه رسیده است که استفاده از کتابِ غیر درسی در کشورهای در حال توسعه در یادگیری دانشآموز اثر میگذارد. لذا وی تأکید میکند که باید تمهیداتی فراهم شود و تا جایی که امکان دارد برای هر موضوع درسی مورد یادگیری، هر دانشآموز یک کتاب غیر درسی داشته باشد (رستمزاده، 1394).
در تحقیقی که توسط لالرینپویی (Lalrinpuii) با عنوان بررسی نقش کتب کمکدرسی که در دبیرستانهایی در ناحیه ایزال هند انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بیشتر مدارس کتاب کمکدرسی دارند %72 معلمان دبیرستانهای مخصوص نوجوانان و %35 معلمان مدارس مخصوص جوانان برای منابع مورد نیاز خود از کتب کمکدرسی استفاده میکنند. در صورتی که آنها فقط %11 دانشآموزان نوجوان و %21 دانشآموزان جوان را به استفاده از کتب کمکدرسی سفارش میکنند (حسنی، 1399).
مورالس و بیکر (2018) در تحقیقی با عنوان "آموزگاران ثانویه از کتابهای آموزشی باز" بیان میکند که دانشآموز درک بازی نسبت به کتب درسی دارد و نگرشها و رفتار او نسبت به یادگیری با یک کتاب درسی استاندارد بهتر میشود و اگر یک کتاب کمکدرسی این معیارها را داشته باشد مورد نظر دانشآموزان قرار میگیرد. با توجه به نتایج یک نظرسنجی، انعطافپذیری کتب درسی باز، جذابتر از کتب درسی کم محرمانه و محدود که در کلاس درس استفاده میشود، است.
دیلاس، فاور، پیت و ولیر (2016) در بررسی "انطباق برنامه درسی: چگونه معلمان k-12 نقش منابع آموزشی باز را درک میکنند" نشان دادند که معلمان به کتابهای درسی و آموزشی نوین علاقه دارند و درک آنها از کیفیّت مطالب کتابهای کمکی مثبت است و بهره گرفتن از آنها در جهت مثبت را تأیید میکنند.
در ادامه برخی از کارهای انجام شده در مورد آموزش از راه دور مطرح شده است.
آموزش از راه دور اولین بار در سال 1850 بهصورت نوپا بهشکل مکاتبهای در مؤسسه آموزش مکاتبهای روسیه و بعداً در کشورهایی مثل آلمان و سوئد و دیگر کشورها به وجود آمد. بهشکل مکاتبهای در کشور ما اولین دانشگاه غیر سنتی دانشگاه سپاهیان انقلاب بود که برای ایجاد امکان تحصیل سپاهیان دانش بهوجود آمد. در ادامه دانشگاه ابوریحان بیرونی در سال 1350 به آموزش از راه دور، بهصورت مکاتبهای اقدام کرد (ملکافضلی، 1382). آموزش و پرورش در سال 1373 توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی موظّف به تأسیس مؤسساتی برای ارائه آموزشهای نیمه حضوری و غیر حضوری شد. اساسنامه این مؤسسات در سال 1375 توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی تصویب شد. و در سال 1382 این مؤسسات، تأسیس و راهاندازی گردید. این مؤسسه در واقع بهعنوان اولین نهاد رسمی سیاستگذاری و اجرایی در آموزش و پرورش، در سال تحصیلی 1384-1383 شروع به کار کرد و سپس دانشآموزان واجد شرایط را پذیرفت (طالبزاده و حسینی، 1386).
چگینی (1378) در پایاننامه ارشد خود به بررسی راهبردهای عملی استفاده از آموزش از راه دور برای نوسوادان بزرگسال دوره پایانی مناطق تهران پرداخت. یافتههای پژوهش او بیانگر تفاوت بین میزان یادگیری در گروه گواه مشخص شده در تحقیق بود. یادگیری گروه آموزش از راه دور بهتر از گروهی بود که با روش متداول آموزش دیده بودند و میان یادگیری دو گروه، تفاوت معناداری وجود داشت. دید گروه آزمایشی به جریان آموزش خود، مثبتتر از گروه گواه بود و محتوای در نظر گرفته شده برای گروه آموزش از راه دور از نظر دانشآموزان مفیدتر از محتوای کتابهای درسی دوره ارزیابی شد.
پژوهش الحسینی (1385) که درباره بررسی اثر بخشی مراکز آموزش از راه دور انجام شد، نشانگر حصول هدفهای آموزش از راه دور در کشور با کارهای آموزشی این مراکز بود. یافتههای این پژوهش، نشان دهنده انطباق فعالیّتهای آموزش از راه دور با اهداف تعریف شده و مصوّب این مؤسسه و وزارت آموزش و پرورش بود.
در پژوهش دیگری که خان، در سال (2002) که به مشکلات آموزش از راه دور پرداخته است، مشخص شد که نبود امکانات، نبود مدیریت و منطبق نبودن آموزش از راه دور با شرایط منطقهای از جمله مسائل آموزش از راه دور بودند، که در گروههای دانشآموزان، مدیران و دبیران وجود داشت.
الهارتی (2003) پژوهشی با هدف تعیین چارچوبی برای شبکههای یادگیری مجازی انجام داد که هدف اساسی چارچوب، تشویق اعضاء و دیگر فراهمکنندگان شبکههای یادگیری است، تا در سرمایه عقلانی که مردم میتوانند بدون زحمت به آن دسترسی پیدا کنند، سهیم شوند.
موتانانا (2018) در پژوهشی به بررسی «آموزش از راه دور در جوامع روستایی زیمباوه» پرداخت. هدف اصلی این مقاله شناسایی چالشهای پیشرویِ دانشآموزان (آموزش باز و از راه دور) در جوامع روستایی برای دستیابی به اهداف آموزشی و تأثیرات این چالشها در انجام دادن برنامههای خود هستند. یافتهها نشان میدهد که دانشآموزان در جوامع روستایی در طول فعالیّتهای علمی خود با چالشهایی شامل، دسترسی ناکافی به پشتیبانی معلم، منابع فیزیکی، شیوههای انطعافناپذیر و دسترسی به فناوری ارتباطات و اطّلاعات، برق ضعیف یا نبود برق برای کار با وسایل فناوری ارتباطات و اطّلاعات، مسئولیّتهای مالی، فرهنگی، و اجتماعی میباشند. این چالشها باعث ارسال دیرهنگام تکالیف، نتایج بیکیفیّت و ترک تحصیل شاگردان میشوند.
با توجه به مطالب بالا و اهمیّت آموزش و یادگیری ریاضی در دوره متوسطه اول و اهداف آموزش ریاضیات در برنامه درسی ملی و همچنین بازار گسترده کتابهای کمکدرسی در سالهای اخیر و جایگاه آموزش از راه دور در سیستم آموزشی کشور پژوهش حاضر با هدف مشخص کردن کارآیی کتابهای کمکدرسی در پوشش اهداف ریاضی متوسطه اول انجام گرفته است تا توانایی این کتابها در تهیه محتوای ریاضی متوسطه اول در آموزش از راه دور سنجیده شود. پس در این تحقیق به دنبال اهداف زیر هستیم.
هدف اصلی: مشخص کردن وضعیّت پوشش اهداف ریاضیات متوسطه اول در کتابهای کمکدرسی از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان.
اهداف فرعی:
1) مشخص کردن وضعیّت پوشش «اهداف دانش ضروری» ریاضیات متوسطه اول در کتابهای کمکدرسی از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان.
2) مشخص کردن وضعیّت پوشش «اهداف مهارتهای ضروری» ریاضیات متوسطه اول در کتابهای کمکدرسی از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان.
3) مشخص کردن وضعیّت پوشش هدف «یادگیری حل مسئله» ریاضیات متوسطه اول در کتابهای کمکدرسی از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان.
فرضیههای پژوهش
فرضیه اصلی: از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی اهداف ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند.
فرضیههای فرعی:
1- از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی «اهداف دانشی» ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند.
2- از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی «اهداف مهارتی» ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند.
3- از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی هدف «یادگیری حل مسئله» ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند.
روش انجام پژوهش
این پژوهش با در نظر گرفتن هدف، از نوع کاربردی و با توجه به روش از نوع توصیفی (غیر آزمایش) میباشد. برای انجام پژوهش ابتدا با روش کتابخانهای بهجمعآوری اطّلاعات در مورد ادبیات پژوهش اقدام شد. در ادامه با استفاده از اطّلاعات بهدست آمده، طراحی و تدبیین نظری موضوع و مشخص کردن ابزار جمعآوری دادهها که پرسشنامه باشد، صورت گرفت. جهت جمعآوری اطّلاعات پرسشنامه بین دبیران ریاضی شهرستان دلفان که در سال تحصیلی 1403-1402 در مقطع متوسطه اول مشغول تدریس هستند توزیع شد.
جامعه و نمونه آماری
با توجه به موضوع این پژوهش، جامعه آماری دبیران ریاضی شهرستان دلفان است و نمونه آماری دبیران ریاضی متوسطه اولِ مشغول به تدریس در سال تحصیلی 1403- 1402 در این شهرستان است، تعداد افراد پاسخ دهنده به پرسشنامه 39 نفر بود.
ابزار گردآوری اطّلاعات
در این پژوهش برای توصیف وضعیّت پوشش اهداف کتابهای ریاضیات متوسطه اول بهوسیله کتابهای کمکدرسی از دیدگاه دبیران ریاضی متوسطه اولِ شهرستان دلفان از پرسشنامه محققساخته استفاده شده است. این پرسشنامه دارای 12 سوال (گویه) است و هدف آن بررسی وضعیّت پوشش اهداف کتابهای ریاضیات متوسطه اول بهوسیله کتابهای کمکدرسی و خرده هدفهای آن میباشد. طیف پاسخگویی پرسشنامه از نوع لیکرت پنج گزینهای است. سه مؤلفه (متغیر) پژوهش 1- دانش ضروری ریاضی 2- مهارتهای ضروری ریاضی 3- یادگیری حل مسئله، میباشند. برای بررسی هر یک از مؤلفهها 4 سوال (گویه) طراحی شده است.
حل مسئله: حل مسئله جریانی است که به کمک آن یادگیرنده ترکیبی از قاعدههای یادگرفته شده قبلی خود را پیدا کرده و میتواند آنها را بهگونهای بهکار گیرد که او را بهحل یک مسئله جدید قادر سازد. همچنین حل مسئله فقط یادگیری قواعد و فنون و مهارتهای مفاهیم یاد گرفته شده قبلی و تجربه فرد در یک موقعیّت جدید نیست، بلکه فرایندی است که موجب یادگیری جدید نیز میشود (بهمنی، 1391).
دانش ضروری ریاضی: شامل مفاهیم مربوط به جبر و نمایش نمادین (مفهوم جبری تساوی، بزرگتر یا کوچکتر؛ مفهوم جبری جمع، تفریق، ضرب، تقسیم؛ عبارتهای جبری و مقادیر عددی آنها؛ نماد علمی؛ مختصات دکارتی؛ تجزیه به عوامل اول؛ اتحادها و نمایش نمادین آنها؛ معادله)، آمار و احتمال (قطعیّت و عدم قطعیّت؛ احتمال؛ دادهها؛ پیشامد؛ میانگین؛ نمودارها)، هندسه مسطحه و فضاها (اشکال هندسی مسطح؛ اشکال هندسی فضایی؛ قضایای هندسی مسطح؛ تشابه؛ سطح و مساحت؛ حجم و مساحت؛ حجمها و گنجایش)، تابع و مفاهیم آن ( ماشین ورودی و خروجی؛ اعمال اصلی جمع و ضرب و غیره بهعنوان تابع عملگر؛ توابع خطی؛ تغییر متغیر) در این قسمت از توابع در کتب متوسطه اول اسم تابع مطرح نیست ولی مفهوم ورودی و خروجی و همچنین معادله خط مطرح میشود (بیژنزاده، 1398).
مهارتهای ضروری ریاضی: این مهارتها در کتب ریاضی متوسطه اول شامل: تخمین و تقریب؛ اندازهگیری؛ استفاده از ابزار و تکنولوژیها؛ مدلسازی، الگویابی و پیشبینی؛ استفاده از نمودارها و شهود هندسی؛ کشف استدلال (بیژنزاده، 1398). مهارتها مجموعهای از تواناییها هستند که پرورش آنها در دانشآموز بهمنزله آموختن (راه یادگیری) به آنان تلقی میشود.
در جدول (1) نحوه نمره گذاری پرسشنامه آمده است.
|
جدول 1. نمره گذاری پرسشنامه |
|||||
|
خیلی کم |
کم |
متوسط |
زیاد |
خیلی زیاد |
گزینه |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
امتیاز |
برای بهدست آوردن امتیاز مربوط به هر مؤلفه، میانگین پاسخهای هر یک از پاسخدهندهها در هر یک از مؤلفهها محاسبه میشود و سپس میانگین هر مؤلفه محاسبه میگردد. برای بهدست آوردن امتیاز کل پرسشنامه نیز میانگین پاسخهای هر یک از پاسخدهندهها در کل پرسشنامه محاسبه میشود و سپس میانگین کل پرسشنامه محاسبه میگردد.
جهت بررسی روایی، از روایی صوری استفاده شده است. بدین صورت که ابتدا پرسشنامه طراحی سپس در اختیار چند تن از اساتید ریاضی و کارشناسان خبره حیطه ریاضی در دانشگاه پیامنور مرکز کرمان و چند تن از اساتید آموزش ریاضی استان لرستان قرار گرفت، سپس نظرات آنها روی پرسشنامه اعمال شد تا در مورد روایی صوری و محتوایی آن نظر دهند، سپس فقط سوالاتی در پرسشنامه گنجانده شد که توسط اساتید تأیید شده بود.
برای بررسی پایایی با استفاده از نرمفزار Spss16 آزمون آلفای کرونباخ بهعمل آمد. مقدار ضریب پایایی محاسبه شده 94/0 بود که نشان دهنده پایایی مناسب است. نتایج آزمون در جدول (2) گزارش شده است.
|
جدول 2. آزمون آلفای کرونباخ |
|
|
تعداد سوال |
آلفای کرونباخ |
|
12 |
0/94 |
بعد از مشخص شدن نرمال بودن دادهها که با آزمون کلموگروف - اسمیرنوف صورت گرفت، از آزمون تیاستودنت برای رد یا پذیرش فرضیهها استفاده شد. برای انجام این آزمون میانگین پاسخهای هر یک از پاسخدهندهها در هر یک از مؤلفهها محاسبه شد و سپس آزمون تیاستودنت تک متغیره بهعمل آمد.
یافتهها
59 درصد پاسخگویان به پرسشنامه مدرک کارشناسی، 5/38 درصد مدرک کارشناسی ارشد، 5/2 درصد مدرک دکتری داشتند؛ رشته تحصیلی 23 درصد از آنها آموزش ریاضی و 77 درصد سایر رشتههای ریاضی بود؛ سابقه خدمت 18 درصد کمتر 10 سال، 38 درصد بین 10 تا 20 سال، 44 درصد بالای 20 بود.
آزمون فرضیه اول (از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی «اهداف دانشی» ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند).
|
جدول 3. آزمون فرضیه اول |
||||||
|
متغیر |
تعداد نمونه |
میانگین بهدست آمده |
میانگین استاندارد |
درجه آزادی |
آماره تی |
معنا داری |
|
اهداف دانشی |
39 |
3/53 |
3 |
38 |
3/62 |
0/00 |
بر اساس نتایج جدول (3) به دلیل اینکه سطح معناداری دادهها از 05/0 کمتر است، پس تفاوت معناداری بین میانگین بهدست آمده و میانگین استاندارد وجود دارد. چون میانگین بهدست آمده برای دانش ضروری ریاضی (53/3)، از میانگین وضعیت استاندارد (3) بیشتر است، در نتیجه فرضیه اول پژوهش مورد تأیید قرار میگیرد.
آزمون فرضیه دوم (از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی «اهداف مهارتی» ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند).
|
جدول 4. آزمون فرضیه دوم |
||||||
|
متغیر |
تعداد نمونه |
میانگین بهدست آمده |
میانگین استاندارد |
درجه آزادی |
آماره تی |
معناداری |
|
اهداف مهارتی |
39 |
3/25 |
3 |
38 |
1/86 |
0/07 |
بر اساس نتایج جدول (4) به دلیل اینکه سطح معناداری دادهها از 05/0 بالاتر است، پس تفاوت معناداری بین میانگین بهدست آمده و میانگین استاندارد وجود ندارد. هرچند میانگین بهدست آمده برای مهارتهای ضروری ریاضی (25/3)، از میانگین وضعیّت استاندارد (3) بیشتر است. اما چون از نظر آماری، سطح معناداری بهدست آمده از 05/0 بیشتر است؛ این تأثیرگذاری معنادار نمیباشد. بنابراین فرضیه دوم پژوهش مورد تأیید قرار نمیگیرد.
آزمون فرضیه سوم پژوهش (از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی هدف «یادگیری حل مسئله» ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند).
|
جدول 5. آزمون فرضیه سوم |
||||||
|
متغیر |
تعداد نمونه |
میانگین بهدست آمده |
میانگین استاندارد |
درجه آزادی |
آماره تی |
معناداری |
|
حل مسئله |
39 |
3/53 |
3 |
38 |
3/61 |
0/00 |
بر اساس نتایج جدول (5) به دلیل اینکه سطح معناداری دادهها از 05/0 کمتر است، پس تفاوت معناداری بین میانگین بهدست آمده و میانگین استاندارد وجود دارد. چون میانگین بهدست آمده برای یادگیری حل مسئله (53/3)، از میانگین وضعیّت استاندارد (3) بیشتر است. بنابراین فرضیه سوم پژوهش مورد تأیید قرار میگیرد.
آزمون فرضیه اصلی پژوهش (از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان کتابهای کمکدرسی اهداف ریاضیات متوسطه اول را پوشش میدهند).
|
جدول 6. آزمون فرضیه اصلی |
||||||
|
متغیر |
تعداد نمونه |
میانگین بهدست آمده |
میانگین استاندارد |
درجه آزادی |
آماره تی |
معناداری |
|
اهداف ریاضی |
39 |
3/44 |
3 |
38 |
3/46 |
0/00 |
بر اساس نتایج جدول (6) به دلیل اینکه سطح معناداری دادهها از 05/0 کمتر است، پس تفاوت معناداری بین میانگین بهدست آمده و میانگین استاندارد وجود دارد. چون میانگین بهدست آمده برای اهداف ریاضی (44/3)، از میانگین وضعیّت استاندارد (3) بیشتر است، پس فرضیه اصلی تحقیق مورد تأیید است.
بحث و نتیجهگیری
در پژوهش حاضر به بررسی وضعیّت پوشش اهداف ریاضی متوسطه اول توسط کتابهای کمکدرسی پرداخته شده است، تا مشخص شود که این کتابها در آموزش از راه دور توانایی پوشش اهداف ریاضی متوسطه اول را دارند یا نه، بر همین اساس سه هدف فرعی وضعیّت پوشش «اهداف دانشی»، «اهداف مهارتی» و هدف «یادگیری حل مسئله» توسط این کتابها مورد بررسی قرار گرفت.
قبل از پرداختن به بحث و نتیجهگیری ذکر این مطلب ضروری است که بیژنزاده اهداف اصلی مطرح شده در کتابهای ریاضی متوسطه اول را در سه دسته 1- اهداف دانشی 2- اهداف مهارتی 3- اهداف نگرشی بیان میکند (بیژنزاده، 1398). در این پژوهش بهعلّت اهمیّت بحث اهداف نگرشی که نیاز به پژوهش جداگانهای دارد از پرداختن به آن صرفنظر شده و بهعلّت نقش و جایگاه مهم یادگیری حل مسئله که در بیشتر مباحث ریاضی مطرح است بهعنوان یک مؤلفه مورد بررسی قرار گرفت.
فرضیههای فرعی پژوهش برای بررسی و مشخص کردن وضعیّت پوشش اهداف (کسب دانش ضروری، کسب مهارت ضروری
و یادگیری مسئله) در نظر گرفته شده در کتابهای درسی ریاضیات متوسطه اول در نظر گرفته شد.
نتایج فرضیه اول که در جدول (3) آمده است، مشخص میکند که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول اهداف کسب دانش ضروری را پوشش میدهند. با توجه به این نتیجه میتوان گفت این کتابها مکمّل خوبی برای کتابهای درسی هستند و در یادگیری دانش ضروری به دانشآموزان کمک میکند. پژوهش درّی و همکاران که به تحلیل کتابهای ریاضیات متوسطه اول پرداخته است نشان میدهد که کتب درسی ریاضیات این مقطع در موضوعات اعداد، اعمال و جبر، مقدار تکرارِ تمرینهایی که پیچیدگی کمتری دارند و با استفاده از رویههای از قبل یاد گرفته شده قابل حل هستند، زیاد است و این امر نشان دهنده آن است که این کتابها با هدفهای برنامه درسی ملی فاصله دارد (درّی و همکاران، 1398). با در نظر گرفتن این موضوع و نتایج بهدست آمده برای این فرضیه میتوان گفت که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول توانایی پر کردن این خلاءِ موجود در کتابهای درسی ریاضیات این مقطع را دارند. با توجه به یافتههای این فرضیه میتوان گفت که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول قابلیّت استفاده در آموزشِ «اهداف دانشیِ» ریاضیات متوسطه اول را در نظام آموزش از راه دور دارند.
نتایج فرضیه دوم که در جدول (4) آمده است، مشخص میکند که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول اهداف کسب مهارتهای ضروری را پوشش نمیدهند. با توجه به این نتیجه میتوان گفت این کتابها مکمّل و پوشش دهنده مناسبی برای کتابهای درسی ریاضیات متوسطه اول نیستند و در یادگیری مهارتهای ضروری به دانشآموزان کمک نمیکند. این نتیجه که نشان دهنده فاقد تأثیر بودن این کتابهای در یادگیری مهارتهای ریاضی که یکی از ارکان اصلی یادگیری ریاضی است تلنگری برای ناشران این دسته از کتابها، معلمان، اولیا و دانشآموزان میباشد. با توجه به یافتههای این فرضیه میتوان گفت که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول قابلیّت استفاده در آموزشِ «اهداف مهارتیِ» ریاضیات متوسطه اول را در نظام آموزش از راه دور ندارند.
نتایج فرضیه سوم که در جدول (5) آمده است، مشخص میکند که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول هدف یادگیری حل مسئله را پوشش میدهند. با توجه به این نتیجه میتوان گفت این کتابها مکمّل خوبی برای کتابهای درسی ریاضیات متوسطه اول هستند و در یادگیری حل مسئله به دانشآموزان کمک میکند. نتایج یافتههای این فرضیه که بیانگر تأثیر مثبت مطالعه کتابهای کمکدرسی بر توانایی حل مسئله دانشآموزان است با نتایج بهدست آمده در پژوهش تنده که نشان دهنده تأثیر مثبت این کتابها بر توانایی حل مسئله از نظر دبیران و دانشآموزان است همخوانی دارد (تنده، 1388). نتایج تحقیق رفیعپور و رحمانی نشان میدهد که در کتابهای ریاضی دوره ابتدایی و متوسطه اول به طرح مسئله توجه اندکی صورت گرفته است (رفیعپور و رحمانی، 1400)، با در نظر گرفتن این نتیجه کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول میتوانند کمبود طرح مسئله در کتابهای درسی ریاضیات این مقطع را جبران کنند. با توجه به یافتههای این فرضیه میتوان گفت که کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول قابلیّت استفاده در آموزشِ «هدف یادگیری حل مسئله» در ریاضیات متوسطه اول را در نظام آموزش از راه دور دارند.
با توجه به اطّلاعات جدول (6) که به بررسی فرضیه کلی پژوهش میپردازد بهطور کلی میتوان گفت کتابهای کمکدرسی ریاضیات متوسطه اول اهداف ریاضی متوسطه اول را در آموزش از راه دور پوشش میدهد. البته نباید از ضعف آنها در پوشش اهداف کسب مهارتهای ضروری غافل شد، و این یک ضعف برای کتابهای کمکدرسی از دیدگاه دبیران ریاضی شهرستان دلفان است که استفاده از این کتابها را در آموزش از راه درو میتواند مورد تردید قرار دهد. یک کتاب کمکدرسی ریاضی مناسب باید تمام ویژگیهای یک کتاب مناسب را داشته باشد که یکی از مهمترین آنها پوشش مناسب اهداف مطرح شده در کتابهای ریاضیات متوسطه اول است که در سند برنامه درسی ملی مطرح شده است.
پیشنهادات
- به ناشران کتب کمکدرسی پیشنهاد میشود که طراحی مطالب این کتابها بهگونهای باشد که ضعف موجود در پوشش اهداف مهارتی ریاضی را بر طرف کنند.
- به دبیران و دانشآموزان توصیه میشود در استفاده از این کتابها بهعلّت عدم پوشش اهداف مهارتی محتاطانه عمل کنند.
- بهعلّت عدم پرداختن بهاهداف نگرشی در این پژوهش پیشنهاد میشود تحقیقی با این موضوع صورت گیرد.
تقدیر و تشکر
از داوران محترم که نظرات ارزشمندشان باعث ارتقاء این مقاله شد صمیمانه تقدیر و تشکر میشود.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
اصول اخلاقی تماماً در این مقاله رعایت شده است. شرکتکنندگان اجازه داشتند هر زمان که مایل بودند از پژوهش خارج شوند. همچنین همه شرکتکنندگان در جریان روند پژوهش بودند. اطّلاعات آنها محرمانه نگه داشته شد.
حامی مالی
این تحقیق هیچگونه کمک مالی از سازمانهای تامین مالی در بخشهای عمومی، تجاری یا غیر انتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در طراحی، اجرا و نگارش همه بخشهای پژوهش حاضر مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد
)