Document Type : Original Article
Authors
1 M..A Curriculum Planning, Department of Educational Sciences, Shahid Bahonar University, Kerman, Iran.
2 Associate Professor, Department of Educational Sciences, Shahid Bahonar University, Kerman, Iran.
3 Assistant professor Department of Educational Sciences, Shahid Bahonar University, Kerman, Iran.
Abstract
Keywords
مقدمه
نظامهای آموزشعالی بهعنوان دستگاههای عظیم برای توسعه و پیشرفت اجتماعی محسوب میشوند آنها از یکسو حافظ و انتقالدهنده میراث فرهنگی و ارزشهای جامعه هستند و از سوی دیگر پاسخگوی نیازهای جدید اجتماعی با توجه به رشد دانش و فناوری روز بهشمار میآیند (شاهمحمدی، 1402). در قرنهای 18 و 19 میلادی دانشگاهها در اروپا گسترشیافتند و نسل اول دانشگاه که فقط بار آموزشی داشت به نسل دوم یعنی دانشگاههای پژوهشی و تحقیقاتی تبدیل و باعث گسترش علوم در جهان شد. پس از این دوران و با توجه به رقابتی که در تولید دانش اتفاق افتاد، دانشگاه ناگزیر از حالت پژوهشی تغییر رویه داد و دانشگاههای نوآور و کارآفرین ایجاد شد (لوکوویکس[1] و زوتی[2]، 2015، به نقل از خوش نژاد و همکاران،ص 223). علاوهبرآن، پس از توسعه صنعتی و موضوعهای کارآفرینی، دانشگاهها باید بر اقتصاد فرامنطقهای تأثیر بگذارند و ثروتآفرینی میکردند و مدیریت و رهبری افراد را برعهده میگرفتند و برهمیناساس دانشگاههای نسل چهارم ایجادشد (میرزایی، 1396). به دانشگاههای نسل چهارم دانشگاههای جامعهساز و دانشگاه خدمتمحور نیز میگویند زیرا چنین دانشگاههایی بهدنبال بهبود کیفیت خدمات و ایجاد سامانههای فناوری سازگار با محیط و جامعه میباشند (نیکولز[3] و ایلاس[4]، 2016).
دانشگاههای نسل چهارم، بهدنبال آفرینش دانش محلی و منطقهای و کمک به توسعه پایدار محلی و منطقهای، برنامهدرسی را به مسائل و چالشهای انسانی و اجتماعی محلی و منطقهای ارتباط میدهد و در آن آموزش براساس نیاز دانشجو و جامعه انجاممیشود (باراباش[5] و یاتسکیف[6]، 2021). درواقع توانمندسازی دانشجویان زمانی محقق میشود که دانشگاه نیازهای توسعهای را در سطح فردی، شغلی و صنعت شناسایی و آن را در برنامهدرسی بگنجاند و دانشجویان را بهسمت مهارتافزایی و کارآفرینی سوق دهد (خوشنژاد و همکاران، 1401، ص 223).
جهت تحقق این امر آموزشعالی ابزار و عنصر بسیار ارزشمندی به نام برنامههای درسی در اختیار دارد (زرین و همکاران، 1401).
در این خصوص مجمع اقتصاد جهانی توصیه میکند کشورها از رویکردهای جدید آموزش و برنامههای درسی جدید و متناسب با الزامات این عصر استفادهکنند تا نیروی کار آینده خود را توسعه دهند (لیو[7]و همکاران، 2018).
یکی از این رویکردهای آموزشی، رویکرد یادگیری خدمتمحور[8] است که شیوهای نوین برای کسب مهارتهای عملی، بهبود کیفیت آموزش و یادگیری و کسب دانش و تجربه جدید است که در مقابل رویکردهای یاددهی-یادگیری سنتی ظاهر شد (واترمن[9]، 2014). یادگیری خدمتمحور در اوایل قرن بیستم بهدنبال جنبش پیشرفتهگرایی در آموزش شکلگرفت (کاویانینیا،1400). براساس این دیدگاه، یادگیری بهشکلی از خدمت تبدیل میشود، و خدمت نوعی یادگیری است (مورتاری و اوبیالی[10]، 2021). پیشگامان این نوع آموزش همچون دیویی معتقد است که یادگیری بایستی براساس تجربیات بوده و با نیازهای واقعی جامعه پیوند خورد و یادگیری صحیح از طریق بهکارگیری برنامهدرسی همراه با فعالیتهای هدفمند و موقعیتهایی برای تعاملات اجتماعی صورتمیگیرد (کاویانینیا، 1400). خاستگاه یادگیری خدمتمحور به مکتب عملگرایی[11] آمریکا برمیگردد که بر این باور است یک جامعه دموکراتیک به شهروندان فعال نیاز دارد و درنتیجه، فرآیند آموزش باید شهروندی توانمند و فعال را تربیتکند. روش یادگیری خدمتمحور به دانشجویان در یک محیط دانشگاهی این شانس را میدهد که تجربیات مبتنی بر مشکل و کسب دانش در زمینههای مختلف جامعه را داشتهباشند. یعنی پیامد استفاده از این روش برای دانشجویان از یک سوء باعث توسعه یک توانایی حرفهای و روشمند در آنها و از سوی دیگر درک مشکلات و نیازهای جامعه مدنی میباشد (گرهولز[12] و بکهاوس-ماول[13]، 2020).
واچیرا[14] و همکاران(2023) در پژوهشی بیانکردند که ادغام یادگیری خدماتمحور در برنامهدرسی به دانشجویان اجازه میدهد تا مفاهیم نظری اغلب انتزاعی اما مهم را بهتر درککنند و برنامهدرسی تجربی فرصت تعامل با ذینفعان جامعه و سازمانها را برای ایجاد مشارکتهای پایدار فراهم میکند که بهطور مثبت بر دانشجویان و جامعه تأثیر میگذارد.
گباداموسی و همکاران(2022) در پژوهشی بیان کردند پیادهسازی رویکرد یادگیری خدمتمحور در برنامهدرسی آموزش اقتصاد، اشتغالپذیری دانشجویان مانند سواد مالی، مدیریت پروژه، کار گروهی و کاردانی آنها را افزایش میدهد.
مارسیلا- توریبیو و همکاران(2022) در پژوهشی عنوان کردند استفاده از رویکرد یادگیری خدمتمحور در برنامه درسی سبب کسب مزایای آموزشی، مانند یادگیری نظری و عملی، مهارتهای ارتباطی، و کار گروهی، و مزایای غیرآموزشی، مانند همدلی، پیشداوریهای پرسشگری، و تعهد میشود.
رسچ و شری ستر[15](2021) به انجام پژوهشی جهت بررسی چگونگی بهکارگیری یادگیری خدمتمحور در آموزش معلمان در اتریش میپردازد. دادههای کیفی از مصاحبههای نیمهساختاریافته با 13 دانشجو معلم حاصل شد. یافتههای پژوهش نشانداد که دانشجو معلمان بین پنج جهتگیری در خدمات-یادگیری (ارتباط نظریه و عمل، تعامل، نیازهای جامعه، مهارتهای مرتبط با شغل، یادگیری خارج از کلاس) تمایز قائل میشوند، نقشهای تخصصی و حمایتی متمایزی را به عهده میگیرند و منافع متعددی را در یادگیری خدمتمحور میبینند.
فجار[16] و همکاران (۲۰۱۸) در تحقیقی نشان دادند که، تحول در آموزش با بهکارگیری رویکرد خدمتگرایی میتواند بدون درنظرگرفتن هزینه و زمان و با استفاده از فناوریهای نوین، یادگیری مؤثر داشتهاست. درنهایت این نوآوری فرصتی غنی برای توسعهی جامعه، تجربه یادگیری جدید، مشارکت علمی و نیازهای آموزش مقرون به صرفه را فراهم مینماید.
ایفیوما[17](۲۰۱۵) در پژوهشی، ارتقا کیفیت آموزشی، میزان همکاری با صنایع، بهرهگیری از فناوریهای نوین، نگاه به ذینفعان خارجی، نهادهای عمومی و خصوصی، آموزش کارکنان و... را مؤلفههای رسیدن به خدمتمحوری بیانکردهاست.
توکلی و عارفی(1401) در پژوهشی ضمن بیان اهمیت یادگیری خدمتمحور عنوان کردند این استراتژی آموزشی میتواند باعث تبادل انرژی از دانشگاه به جامعه و از جامعه به دانشگاه، شود؛ یعنی دانشجویان به جامعه خود خدماتی در راستای یادگیری و برنامهدرسی خدمتمحور ارائهدهند و جامعه نیز با فراهمآوردن زمینه لازم به دانش، توانش و نگرش آنها کمک میکند.
اعلامی و همکاران (۱۴۰۰) پژوهشی را تحتعنوان «پیادهسازی یادگیری خدمتمحور در آموزشعالی و چالشهای آن» انجامدادند. نتایج تحقیق حاکی از نقش یادگیری خدمتمحور در توسعه یادگیری شخصی، اجتماعی و ارتباطات در سطح جامعه بودهاست.
آذر و همکاران (۱۳۹۹) مؤلفههای اصلی در ارتقا دانشگاه خدمتمحور را شامل رهبری و مدیریت دانشگاه، [18]ساختار انعطافپذیر، شیوههای خدمترسانی، پاسخگویی و شفافیت، نیروی انسانی، حفظ استقلال دانشگاهی، داشتن فرهنگ دانشگاهی، توسعه فناوری و نوآوری، استانداردسازی و نیازسنجی و استقرار نظام تنظیم کیفیت خدمات میداند.
طبق پژوهشهای انجامشده رویکرد یادگیری خدمتمحور یکی از مهمترین رویکردهای برنامهدرسی در آموزشعالی محسوبمیشود، بنابراین لازم است جهت بهکارگیری این رویکرد مذکور در برنامهدرسی دانشگاهها، مؤلفههایی که میتواند در برنامهدرسی آن نقش به سزایی داشتهباشد و باعث ایجاد و تحقق رسالت دانشگاه خدمتمحور شود، از ابعاد مختلف بررسی شود. عوامل متعددی در شکلگیری دانشگاه خدمتمحور نقش دارند اما اکنون این پرسش مطرحمیشود از نظر اعضای هیأتعلمی دانشگاه شهید باهنر کرمان، عناصر برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور کدامند؟
روش تحقیق
این مطالعه بهروش کیفی با استفاده از رویکرد پدیدارشناسی در سال 1402 انجام شد. جمعآوری دادهها در دانشگاه شهید باهنر کرمان انجام شد و روش جمعآوری دادهها، مصاحبههای عمیق نیمهساختاریافته با اعضای هیأتعلمی دانشگاه مذکور بود. در این مصاحبه پنج سؤال از افراد مورد نظر پرسیده شد. این سؤالات شامل موارد زیر بود:
1-به نظر شما برای یک دانشگاه خدمتمحور چه اهدافی را میتوانیم مدنظر قراردهیم؟
2-برای تحقق اهداف دانشگاه خدمتمحور، محتوای آموزشی چه ویژگیهایی باید داشتهباشد؟
3- مدرسین برای برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، باید از چه راهبردهای یاددهی- یادگیری استفادهکنند؟
4- شیوههای ارزشیابی مناسب برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، چه ویژگیهایی باید داشتهباشد؟
5- محیط آموزشی مناسب برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، چه ویژگیهایی باید داشتهباشد؟
جهت انتخاب مشارکتکنندگان ابتدا از روش نمونهگیری در دسترس و در ادامه از نمونهگیری هدفمند (گلولهبرفی) استفاده شد.
و بدین ترتیب با اساتیدی که بیشترین اطلاعات و تجربه را در مورد یادگیری خدمتمحور در دانشگاهها را داشتند، مصاحبه شد. نمونهگیری تا زمان اشباع دادهها (با انجام 14 مصاحبه اشباع دادهها حاصل شد.) انجام گردید. قبل از انجام مصاحبه، با حضور در دفتر کار مشارکتکنندگان، اهداف مطالعه برای آنان بیان شد. جهت رعایت ملاحظات اخلاقی، اصولی از قبیل کسب اجازه، رعایت اصول رازداری، حفظ بینامی و اختیار شرکتکنندگان برای ترک مصاحبه رعایت گردید و پس از اعلام موافقت برای مصاحبه حضوری، هماهنگی لازم از نظر زمان و مکان انجام مصاحبه؛ انجام گرفت و با اجازه ایشان متن مصاحبهها جهت تحلیل دقیقتر ضبط گردیدند. زمان انجام مصاحبهها بین 15 تا 50 دقیقه بود. پس از انجام 14 مصاحبه، اشباع دادهها حاصل شد. جمعآوری دادهها و تحلیل آنها 3 ماه (از اردیبهشت ماه تا تیرماه 1402) به طول انجامید. پس از انجام مصاحبهها و ضبط آنها، مصاحبهها بهصورت کامل مکتوب شدند و مطابقت متن و صوت با هم بررسی گردید و به هر مصاحبهشونده یک کد دادهشد. بعد از چندین بار بازخوانی دقیق توسط پژوهشگر، با استفاده از روش تحلیل تماتیک / مضامینی برای تولید طبقههای اولیه مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفتند و مؤلفهها استخراج شدند. یعنی در مرحله اول: کدگذاری باز، متن مصاحبه مطالعه میشد، هر بخش (یک یا چند جمله) که بیانگر اطلاعات یا تجربهای مرتبط با موضوع پژوهش بود، جدا و در یک ردیف از جدول قرار میگرفت(136 مضمون). بعد از مطالعه تمام مصاحبهها و تکمیل ردیفهای جدول، مقولهبندی آغاز میشد یعنی موارد مشابه در یک مقوله قرار میگرفتند(44 مقوله). در مرحله دوم کدگذاری محوری، این مقولهها با توجه به 5 عنصر برنامهدرسی در 5 مؤلفه قرارگرفتند. و در مرحله سوم کدگذاری انتخابی، سعی شد روند انتخاب مؤلفههای اصلی بهطور منظم و سیستماتیک آن با سایر مؤلفهها، اعتبار بخشیدن به روابط و پر کردن جاهای خالی با مقولاتی که نیاز به اصلاح و گسترش دارند. انجام گیرد
جهت افزایش اعتبار تحلیل، لیست طبقهبندی شده کدها توسط استاد راهنما و مشاور بهطور مستقل خواندهشد. فرآیند بازخورد و بحث بین همکاران تحقیق، درمورد اینکه چگونه کدها را دستهبندی و مرتب نمایند و آیا کدها با محتوا سازگاری دارند و به نظر منطقی میآیند، انجام گرفت. با بررسی از طریق تکرار خواندن و انتزاعی کردن معانی، مفاهیم مهم طبقهبندی شد تا اطمینان حاصل شود که اطلاعات مربوط به طبقات از قلم نیفتادهباشد. در این پژوهش، جهت تعیین اعتبار دادهها، از بررسی مداوم دادهها، مرور کدهای استخراج شده توسط مشارکتکنندگان و تحلیل دادههای همزمان با جمعآوری آن، استفادهشد. جهت انتقالپذیری یافتهها، نقل قولهای مشارکتکنندگان به همان صورت که بیان نمودند، ارائه گردید.
یافتهها
مشارکتکنندگان در این پژوهش، 14 نفر از اعضای هیأتعلمی دانشگاه شهید باهنر کرمان بودند. اعضای هیأتعلمی دانشگاه شهید باهنر از نظر جنسیت، 3 زن و 11 مرد، 7 نفر در رتبه علمی استادیاری و 7 نفر در رتبه علمی دانشیاری، و از نظر سابقه تدریس دارای حداقل 6 سال سابقه تدریس بودند.
سؤال اول: به نظر شما برای یک دانشگاه خدمتمحور چه اهدافی را میتوانیم مدنظر قراردهیم؟
در ارتباط با عنصر اهداف برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور 12 مقوله درنتیجه تحلیل دیدگاه اعضای هیأتعلمی شناسایی شد که این مقولهها بهترتیب اولویت شامل: «توجه به ابعاد اجتماعی» (با 7 فراوانی)، «توجه به علم و عمل در کنار هم»، «توجه بهبعد سیاسی»، «توجه بهبعد فرهنگی و اخلاقی» (با 4 فراوانی)، «توجه به توسعه فردی»، «توجه به بازارکار»، «توجه به کسب مهارت کار تیمی»، «توجه بهبعد ارزشآفرینی»، «اقتصادمحوربودن» (با 3 فراوانی)، «توجه به آیندهپژوهی در بازار کار» (با 2 فراوانی)، «توجه به نیازها و تقاضای ذینفعان» و «توجه به ابعاد گوناگون با توجه به ماهیت رشته» (با 1 فراوانی) است (جدول 1).
جدول 1. مقولههای مرتبط با اهداف برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور
|
مؤلفه |
مقوله |
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
اهداف برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور |
توجه به ابعاد اجتماعی |
7 |
19/18 |
|
توجه به علم و عمل در کنار هم |
4 |
81/10 |
|
|
توجه بهبعد سیاسی |
4 |
81/10 |
|
|
توجه بهبعد فرهنگی و اخلاقی |
4 |
81/10 |
|
|
توجه به بازارکار |
3 |
10/8 |
|
|
توجه به کسب مهارت کار تیمی |
3 |
10/8 |
|
|
توجه بهبعد ارزشآفرینی |
3 |
10/8 |
|
|
توجه به توسعه فردی |
3 |
10/8 |
|
|
اقتصادمحور بودن |
3 |
10/8 |
|
|
توجه به آینده پژوهی در بازارکار |
2 |
40/5 |
|
|
توجه به نیازها و تقاضای ذینفعان |
1 |
70/2 |
|
|
توجه به ابعاد گوناگون ماهیت رشته |
1 |
70/2 |
|
|
جمع |
37 |
100 |
|
نمونهای از متن مصاحبهها در زمینه اهداف برنامهدرسی:
مصاحبه شونده کد 5: در بعد اجتماعی دانشگاه در دل جامعه باشد و جامعه بتواند با دانشگاه تماس مستقیم داشتهباشد و در عرصههای مختلف از خدمات فوری و بلاواسطه دانشگاه استفادهشود.
مصاحبهشونده کد 10: «نکته مهم در تعیین اهداف برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور این است که فارغالتحصیلان دانشگاه بتوانند بهصورت عملیاتی در زمینه رشته خود حرفی برای گفتن داشتهباشند پس اهداف را شاید بتوان اینطور تعریفکرد: عملیاتیترکردن دروسی که بهصورت نظری در سرفصلها تدریس میشود.»
سؤال دوم: برای تحقق اهداف دانشگاه خدمتمحور، محتوای آموزشی چه ویژگیهایی باید داشتهباشد؟
پس از بررسی دیدگاه اعضای هیأتعلمی، در ارتباط با عنصر محتوای برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور 10 مقوله شناسایی شد که بهترتیب فراوانی شامل: «کاربردی و سودمندبودن محتوا» (با 14 فراوانی)، «محتوای متناسب با بازار کار» (با 5 فراوانی)، «تعیین محتوا براساس اهداف»، «بهروزبودن محتوا» (با 3 فراوانی)، «محتوای اقتصادمحور»، «توجه به مهارتهای توسعه فردی در انتخاب محتوا»، «تعیین محتوا در جهت خدمترسانی» و «سهل وآسانبودن محتوا» (با 1 فراوانی) است (جدول 2).
جدول 2. مقولههای مرتبط با محتوای برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور
|
مؤلفه |
مقوله |
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
محتوای برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور |
کاربردی و سودمند بودن محتوا |
14 |
27/48 |
|
محتوای متناسب با بازار کار |
5 |
24/17 |
|
|
تعیین محتوا براساس اهداف |
3 |
34/10 |
|
|
بهروزبودن محتوا |
3 |
34/10 |
|
|
محتوای اقتصادمحور |
1 |
44/3 |
|
|
توجه به مهارتهای توسعه فردی در انتخاب محتوا |
1 |
44/3 |
|
|
تعیین محتوا در جهت خدمترسانی |
1 |
44/3 |
|
|
سهل وآسانبودن محتوا |
1 |
44/3 |
|
|
جمع |
29 |
100 |
|
نمونهای از متن مصاحبهها در زمینه محتوای برنامه درسی:
مصاحبهشونده کد 1: «معمولاً وقتی قصد داریم محتوای آموزشی یک رشته را بررسیکنیم و برای آن برنامهریزی کنیم ابتدا به سراغ بحث اهداف آموزشی آن میرویم یعنی ابتدا بررسی میکنیم از رشتهای که وجود دارد میخواهیم به چه هدفی برسیم و بعد براساس آن یکسری محتوا تعیینمیکنیم و این اهداف آموزش و محتوا همگی در تعامل با همدیگر هستند. پس محتوا باید خدمت محور باشد.»
مصاحبهشونده کد 13: «محتوا متناسب با اهداف اقتصادی باشد. محتواهایی باشد که به توسعه کسب و کار کمککند، سواد مالی و فنی افراد را بالا ببرد.»
سؤال سوم: مدرسین برای برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، باید از چه راهبردهای یاددهی- یادگیری استفادهکنند؟
درخصوص عنصر فعالیتهای یاددهی- یادگیری برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور 9 مقوله شامل: «توجه به راهبردهای مهارتمحور در فعالیتهای یاددهی-یادگیری» (با 7 فراوانی)، «مشارکتیبودن راهبردها» (با 6 فراوانی)، «دانشجومحوربودن راهبردها» (با 5 فراوانی)، «کاربرد شیوههای نوین تدریس»، «راهبردهای مبتنی بر پروژه» (با 2 فراوانی)، «انتخاب راهبردهای یاددهی- یادگیری براساس ماهیت رشته»، «توجه به پرورش خلاقیت در راهبردهای یاددهی- یادگیری»، «پرسشگری و پژوهشمحوری» و «ترکیبیبودن راهبردها» (با 1 فراوانی) شناساییشد (جدول 3).
جدول 3. مقولههای مرتبط با فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور
|
مؤلفه |
مقوله |
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور |
توجه به راهبردهای مهارتمحور در فعالیتهای یاددهی- یادگیری |
7 |
92/26 |
|
مشارکتیبودن راهبردها |
6 |
07/23 |
|
|
دانشجومحوربودن راهبردها |
5 |
23/19 |
|
|
کاربرد شیوههای نوین تدریس |
2 |
69/7 |
|
|
راهبردهای مبتنی بر پروژه |
2 |
69/7 |
|
|
انتخاب راهبردهای یاددهی- یادگیری براساس ماهیت رشته» |
1 |
84/3 |
|
|
پرسشگری و پژوهشمحوری |
1 |
84/3 |
|
|
توجه به پرورش خلاقیت در راهبردهای یاددهی- یادگیری |
1 |
84/3 |
|
|
ترکیبیبودن راهبردها |
1 |
84/3 |
|
|
جمع |
26 |
100 |
|
نمونهای از متن مصاحبهها در زمینه فعالیتهای یاددهی-یادگیری
مصاحبهشونده کد 3: «راهبردهای یاددهی-یادگیری باید بهسمت دوری از حافظهمحوری و نزدیکشدن به مهارتمحوری باشد.»
مصاحبهشونده کد 11: «بهترین روش، استفاده از روشهای نوین یاددهی-یادگیری است.»
سؤال چهارم: شیوههای ارزشیابی مناسب برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، چه ویژگیهایی باید داشتهباشد؟
پس از تحلیل دیدگاه اعضای هیأتعلمی در ارتباط با عنصر ارزشیابی برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور 8 مقوله شناسایی شد که بهترتیب شامل: «ارزشیابی چندوجهی» (با 7 فراوانی)، «ارزشیابی مبتنی بر فرآیند و محصول» (با 5 فراوانی)، «پیگیری نتایج (مطالعات پیگیری)» (با 4 فراوانی)، «ارزشیابی براساس راهبردهای یاددهی- یادگیری»، «ارزشیابی مستمر»، «ارزشیابی مبتنی بر پروژه» (با 3 فراوانی)، «ارزشیابی مبتنی بر کیفیت و تحقیقمحوری» و «ارزشیابی مبتنی بر توانمندیهای فرد» (با 1 فراوانی) میباشد (جدول 4).
جدول 4. مقولههای مرتبط با ارزشیابی برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور
|
مؤلفه |
مقوله |
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور |
ارزشیابی چندوجهی |
7 |
92/25 |
|
ارزشیابی مبتنی بر فرآیند و محصول |
5 |
51/18 |
|
|
پیگیری نتایج (مطالعات پیگیری) |
4 |
81/14 |
|
|
ارزشیابی براساس راهبردهای یاددهی- یادگیری |
3 |
11/11 |
|
|
ارزشیابی مستمر |
3 |
11/11 |
|
|
ارزشیابی مبتنی بر پروژه |
3 |
11/11 |
|
|
ارزشیابی مبتنی بر کیفیت و تحقیقمحوری |
1 |
70/3 |
|
|
ارزشیابی مبتنی بر توانمندیهای فرد |
1 |
70/3 |
|
|
جمع |
27 |
100 |
|
نمونهای از متن مصاحبهها در زمینه ارزشیابی برنامه درسی:
مصاحبهشونده کد 1: «جواب این سؤال به گام سوم برمیگردد؛ یعنی اینکه وقتی ما میخواهیم به سراغ این بحث برویم که یکسری راهبردهایی را در بحث یادگیری استفادهکنیم، همان راهبردها میتواند کمککند که از چه شیوه ارزشیابی استفادهکنیم. بهعنوان مثال وقتی میگوییم دانشجو باید وارد حیطه عمل شود و در قالب یکسری گروههای کوچکتر در حوزهای که قصد مطالعه آن برای یادگیری را دارد تا بتواند آن را اجراکند این مسئله که وقتی فرد در گروههای کوچک وارد شده و خدمتی را انجام داده چه قدر توانسته به اهداف موردنظر دست یابد و بازدهی خوبی داشتهباشد، باید موردتوجه قرار گیرد. و این موضوع کاملاً به سؤال قبل برمیگردد. یعنی ما باید ببینیم برای هر محتوا از چه راهبردهایی استفادهمیکنیم و براساس همان هم ارزشیابیهایی را قراردهیم که بتواند کمککند.»
سؤال پنجم: محیط آموزشی مناسب برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، چه ویژگیهایی باید داشتهباشد؟
پس از تحلیل دادههای حاصل از مصاحبهها، 5 مقوله در ارتباط با عنصر محیط آموزشی برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور، شناساییشد که این مقولهها بهترتیب فراوانی شامل: «حضور در محیط کار و جامعه» (با 6 فراوانی)، و «امکانات آموزشی محیط» (با 4 فراوانی)، «نقش زیرساختها در تعیین محیط آموزشی»، «محیط مبتنی بر نوع دوستی و همدلی» (با 3 فراوانی) و «تعیین محیط آموزشی براساس نیاز منطقه» (با 1 فراوانی) میباشد (جدول 5).
جدول 5. مقولههای مرتبط با برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور
|
مؤلفه |
مقوله |
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
محیط آموزشی برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور |
حضور در محیط کار و جامعه |
6 |
29/35 |
|
امکانات آموزشی محیط |
4 |
52/23 |
|
|
نقش زیرساختها در تعیین محیط آموزشی |
3 |
64/17 |
|
|
محیط مبتنی بر نوع دوستی و همدلی |
3 |
64/17 |
|
|
تعیین محیط آموزشی براساس نیاز منطقه |
1 |
88/5 |
|
|
جمع |
17 |
100 |
|
نمونهای از متن مصاحبهها در زمینه محیط آموزشی:
مصاحبهشونده کد 4: «فضای آموزش بسیار اهمیت دارد. کادر اداری باید از روحیه کارمندی خارج شوند و بهسمت روحیه خدمتگزاری با تأکید بر روابط انسانی درست بروند و در این جهت آموزشهای لازم را ببینند. همچنین باید بتوانند با زیردستان بهخصوص دانشجویان رابطه دوستانهای داشتهباشند. ما باید بتوانیم افراد را بهجای خودمان ببینیم. این نکته در فضای آموزشی باید بیشتر موردتوجه قراربگیرد.»
مصاحبه شونده کد 8: «نحوه چیدمان بهصورت دایرهای یا u شکل باشد و حالت سلسله مراتبی در محیط وجود نداشتهباشد. در محیط آموزشی امکانات در اختیار افراد باشد.»
نتیجهگیری و بحث
از نظر اعضای هیأتعلمی توجه به ابعاد اجتماعی یکی از مهمترین مقولههای مرتبط با اهداف برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور مییاشد. توجه به ابعاد اجتماعی شامل توجه به رابطه سازنده دانشجو و جامعه، توجه به حقوق و مسئولیتهای متقابل دانشجو، دانشگاه و جامعه (صنعت، شرکت دانشبنیان و...)، توجه به مؤلفه قانونمداری و قانونمندی دانشگاهی میباشد. درحقیقت اجتماع مجموعه افراد است، بنابراین این جزءها (یعنی افراد) اهمیت دارند و پرداختن به ویژگیهای این افراد مهم است. درواقع دانشگاهی خدمتمحور است که بهلحاظ اجتماعی نقشی مهم و پررنگ در اجتماع داشتهباشد؛ یعنی بتواند مسئولیتپذیر باشد، مشکلات جامعه را شناساییکند و برنامههای دانشگاه، برنامههای درسی و حتی رشتههای درسی مبتنی بر نیازهای جامعه را ارائه کند. همچنین مسائل جامعه باید در آن دیدهشود و دانشگاه براساس نیازهای جامعه در حال و آینده بتواند اهداف را تدوین و تنظیمکند. مؤلفه دوم «توجه بهبعد علم و عمل کنار یکدیگر» است. در دانشگاه خدمت محور، دیگر نیاز نیست اساتید فقط نیرو پرورشدهند و آن نیرو با واسطه به جامعه خدمتکند بلکه اساتید زمانی که دارند برای پرورش نیروی متخصص آموزش میدهند همزمان آموزشها را در عمل و در بطن واقعی جامعه نه در کارگاه و آموزش و بهصورت صوری و ساختگی بلکه بهصورت واقعی کاربرد حرفهایشان را میبینند. مؤلفه سوم «توجه بهبعد سیاسی» است. دانشگاه خدمتمحور در بعد سیاست باید تولید سیاستکند و سیاستورز باشد. از بعد فرهنگی و اخلاقی دانشگاه باید نقش الگو را داشتهباشد یعنی بتواند برای جامعه بهعنوان یک مدل مطرحشود. همچنین مسائلی که در دانشگاه خدمتمحور معرفی میشود باید چارچوبهای فرهنگی جامعه را درنظربگیرد و بتواند آنها را هدایتکند. مؤلفههای «توجه به توسعه فردی»، «توجه به بازارکار»، «توجه به کسب مهارت کار تیمی»، «توجه بهبعد ارزشآفرینی»، «اقتصادمحوربودن» با 3 فراوانی در اولویتهای بعدی قرار دارند. شکوفاکردن توان بالقوه دانشجویان در زمینه توسعه و تحول اجتماعی، توسعه شایستگیهای رهبری، مشارکت و رفتارهای همدلی، بهبود عزتنفس و توسعه مهارتهای اجتماعی و کسب یادگیری قابلتوجه و آموزش شهروند فعال از اهداف مهمی است که باید در زمینه توجه به کسب توسعه فردی در برنامه درسی دانشگاه خدمتمحور لحاظ شود. پرداختن به شناخت کسب و کار و شغلشناسی (شناخت بازار، آیندهپژوهی بازار و در پی آن ایجاد کسب و کار صحیح و درست نیز از اهداف مهم در برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور است. یکی دیگر از اهداف برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور تربیت دانشآموختگانی است که بتوانند بهصورت مشارکتی کارکنند و کار تیمی انجامدهند. در ارتباط با اهداف برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور مقولههای» توجه به نیازها و تقاضای ذینفعان» و «توجه به ابعاد گوناگون با توجه به ماهیت رشته» نیز یافت شد که شایسته پژوهشهای بیشتری است. این یافتهها با پژوهشهای واچیرا و همکاران(2023)، زامورا[19](2023)، گباداموسی[20] و همکاران(2022)، اوموسونلاده[21] و گوباداموسی(2022 آذر و موسوی(1402)، حسینی و همکاران(1401) همسو میباشد اما در پژوهشهای لیائو[22] و همکاران(2023)، گیمپل[23] و همکاران(2018)، تقیزاده و همکاران(1401)، اعلامی و همکاران(1400)،) این مقولهها عنوان نشده و لذا دارای همسویی نمیباشد.
در ارتباط با عنصر محتوای برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور مقوله «کاربردی و سودمندبودن محتوا» بیشترین فراوانی را به خود اختصاص دادهاست. بدینمنظور درسها باید بهلحاظ محتوایی تغییرکنند و بهسمت محتوای عملی حرکتکنند. درواقع پیوند وسیعی بین علم و عمل برقرارشود. محتوای برنامهدرسی در کتابهای درسی، در سرفصلها، در منابعی که بهشکل آزمایشگاهی، کارگاهی و به شکلهای دیگری که نمودهای غیرنظری و عملی است خود را بروز میدهند. بنابراین در برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور باید بهجای پرداختن صرف به دانشهای نظری به محتواهای عملی توجهشود. همچنین محتوای آموزشی باید مبتنی بر نیازهای جامعه باشد؛ چه نیازهای اجتماعی و چه نیازهای اقتصادی و سیاسی. بدینمنظور لازم است متناسبسازی رشتههای دانشگاهی با نیازهای جامعه و تغییر سرفصل برخی از رشتهها انجامگیرد. مقوله مهم بعدی «محتوای متناسب با بازار کار» است. محتوای آموزشی در برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور باید کاربردی باشد و به زندگی واقعی افراد ربط داشتهباشد. همچنین این محتوا باید متناسب با شغلی که بعداً دانشجو قراراست داشتهباشد، طراحیشود. مقولههای «تعیین محتوا براساس اهداف»، «بهروزبودن محتوا»، با 3 فراوانی در اولویتهای بعدی قرار دارند. در تدوین محتوای آموزشی باید از نظر متخصصین برنامه درسی پرسیدهشود و محتوایی تعیینکنند که با اهداف برنامه تناسب بیشتری داشتهباشد. محتوای آموزشی طبیعتاً باید نو و جذاب باشد و همچنین بهشکلی ارائه شود که برای افراد قابل فهم باشد و متخصصین حوزه آموزش نیز آن را ارزیابیکرده باشند و از آخرین منابع علمی دنیا برای تعیین محتوا استفادهشود در ارتباط با محتوای آموزشی به مقولههای دیگری مانند محتوای اقتصادمحور»، «توجه به مهارتهای توسعه فردی در انتخاب محتوا»، «تعیین محتوا در جهت خدمترسانی» و «سهل وآسانبودن محتوا «اشاره شده است که شایسته پژوهشهای بیشتری است. این یافتهها با پژوهشهای ریچ و شری ستر(2023)، رودریگز-فرر[24] و همکاران(2023)، لیائو و همکاران(2023)، زرین و همکاران(1401)، تقیزاده و همکاران، 1401) همسویی دارد و با پژوهشهای داپنا[25] و همکاران(2022)، اعلامی و همکاران(1400) دارای همسویی نیست.
از نظر اعضای هیأتعلمی توجه به راهبردهای مهارتمحور در فعالیتهای یاددهی- یادگیری مهمترین مقوله محسوبمیشود. درواقع راهبردهای یاددهی- یادگیری باید بهسمت دوری از حافظهمحوری و نزدیکشدن به مهارتمحوری پیش رود. روشهایی که حواس افراد را درگیر میکند و یادگیری را بالا میبرد که این راهبردها شامل: استفاده از روشهای تدریس پروژهمحور، روشهای کمپ تیچینگ (یعنی روشهایی که در کمپها تدریس میشود و فراگیر در کمپ مربوط به رشته خود آموزشهای عملی میبیند)، روش تدریس شبکهسازی (یعنی دانشگاه شبکهای کارآفرین را در هر رشتهای ایجادکند)، کارورزی (افراد در شرکتهای کوچک بهعنوان بخشی از واحدهایی که فرامیگیرند، کارورز شوند) میباشد. همچنین شبیهسازیهای کسب و کار یک روش جدید دیگر است که دانشگاههای کسب و کار محور و دانشگاههای بزرگ روز دنیا از این روشها استفاده میکنند. بهدلیل اینکه دانشگاه خدمتمحور و مهارتمحور است، شبیهسازیهای کامپیوتری که بیشتر در امور فنی استفاده میشود نیز میتواند بهعنوان یک روش کاربرد گسترده داشتهباشد. مقوله دوم «مشارکتیبودن راهبردها» است. بدینمنظور که دانشجو باید وارد حیطه عمل شود و در قالب یکسری گروههای کوچکتر در حوزهای که قصد مطالعه آن برای یادگیری را دارد تا بتواند آن را اجراکند این مسئله که وقتی فرد در گروههای کوچک وارد شده و خدمتی را انجام داده چه قدر توانسته به اهداف موردنظر دست یابد و بازدهی خوبی داشتهباشد، باید موردتوجه قرار گیرد. مقوله «دانشجومحوربودن راهبردها» با 5 فراوانی) در اولویت سوم قرار دارد. قاعدتاً راهبردهای یاددهی-یادگیری نمیتوانند راهبردهای معلممحوری باشند و باید بهسمت راهبردهای دانشجومحوری یا شاگردمحوری بروند و دانشجو باید در حل مشکل یا مسئله موردنظر مشارکتکند. مقولههای «کاربرد شیوههای نوین تدریس» و «راهبردهای مبتنی بر پروژه» با 2 فراوانی در اولویتهای بعدی قرار دارند. عناصری وجود دارد که سازنده شیوههای نوین راهبردهای یاددهی یادگیری است. مثلاً بحث فعالیتمحور که دانشجو براساس نوع درس یا ماهیت آن وارد میدان عمل شود و در گروههای کوچک آزمایشی، گردش علمی و بازدیدها و میتواند به فرد کمککند که بعداً در این حوزه چه فعالیتهایی انجامدهد و برای دانشجو تجربه کوچکی محسوبمیشود که بعداً قراراست چه خدماتی ارائهکند. یا فعالیتهای تعاملی با طبیعت در بحث بهداشت محیط میتواند در خدمترسانی خیلی کمککننده باشد. همچنین راهبردهای یاددهی-یادگیری باید بهسمت راهبردهای پروژهمحور و شیوههایی که درگیری بیشتری برای دانشجو ایجادکند، بروند. برای پروژه باید از راهبرد تیمی استفادهشود و پروژهای که به این تیم دادهمیشود صفر تا صد آن را خود دانشجویان انجاممیدهند و مدرس نقش تسهیلگر را ایفا میکند. در روش پروژهمحور یادگیرندهها خود برای انجام کار موردنظر تشخیصمیدهند که به آن دانش نیاز دارند و به جستوجو پیرامون موضوع میپردازند و وقتی که نیاز اطلاعاتی خود را تشخیصدادند، با توجه به شبکهای که مدرس ایجادکرده خدمت را به شکلهای مختلف انجام میدهند. در ضمن مصاحبه به مقولههایی از جمله: «انتخاب راهبردهای یاددهی- یادگیری براساس ماهیت رشته»، «توجه به پرورش خلاقیت در راهبردهای یاددهی- یادگیری»، «پرسشگری و پژوهشمحوری» و «ترکیبیبودن راهبردها» نیز اشاراتی شده است که شایسته پژوهشهای بیشتری است. این یافتهها با پژوهشهای ریچ و شری ستر(2023)، لیائو و همکاران(2023)، حسینی و همکاران(1401)، گوگانی و همکاران(1401) میباشد.
مهمترین روش ارزشبابی در برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور از دیدگاه اعضایهیأتعلمی ارزشیابی چندوجهی میباشد. در ارزشیابی بهصورت چندوجهی، ارزشیابی مبتنی بر معیارهای مختلف صورتمیگیرد که شامل: ارزشیابی توسط استاد ناظر، ارزشیابی توسط خود فرد، افرادی که همردیف با او هستند و افرادی که خدمت میگیرند، ارزشیابی توسط مؤسسه مقصد (منظور مؤسسهای است که قرار است دانشجو در آن فعالیت کند)، و ارزشیابی از مهارتهای نرم آموختهشده توسط فراگیر میباشد. مقوله مهم بعدی در ارتباط با عنصر ارزشیابی، «ارزشیابی مبتنی بر فرآیند و محصول» است. برای ارزشیابی اینکه فرد چه قدر توانسته موفقشود باید به سراغ پیامدهای رفتار فرد رفت: یعنی فردی که دانشآموخته در یک رشته است باید دید فرآیند آن رشته را چگونه انجام میدهد. مثلاً اگر قرار است فردی بهعنوان یک معلم وارد جامعه شود ارزیابی آن دانشجو باید در کلاس درس انجامشود. همچنین اگر قرار است محصولی ساخته شود چگونگی ساخت محصول درنظرگرفتهشود. از نظر اعضای هیئت علمی مقوله «پیگیری نتایج (مطالعات پیگیری)» یکی دیگر از مؤلفههای مهم در زمینه ارزشیابی برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور است. در بعضی از دانشگاهها در سطح دنیا با فارغالتحصیلان تا چندین سال بعد از فارغالتحصیل ارتباط دارند تا بررسیکنند بعد از گذشت این مدت آموختهها تا چه میزان برایشان کاربرد داشته است و همچنین باتوجه به تجربهای که آنها در این مدت کسبکردند اکنون چه پیشنهاداتی برای اصلاح و تغییر برنامههای درسی دارند. برای یک دانشگاه خدمتمحور از این نوع ارزشیابی نیز میتوان استفادهکرد تا ارزشیابی کاملتر و عادلانهتری داشتهباشیم. مقولههای «ارزشیابی براساس راهبردهای یاددهی- یادگیری»، «ارزشیابی مستمر» و «ارزشیابی مبتنی بر پروژه» در اولویتهای بعدی قرار دارند. در ارزشیابی باید شیوههای متناسب با نوع شیوههای یاددهی- یادگیری را به کار برد و برای هرکدام از ویژگیها راهبردی تعریفکرد که بتوان آن ویژگی را از طریق آن راهبرد ارزشیابانه سنجید. در ارزشیابی چه از آموختههای دانشجویان و چه از عملکرد اساتید باید بهصورت مستمر انجامشود. چون یکی از اهداف این برنامه بهبود مستمر فعالیتهاست. همچنین برای سنجش یادگیری دانشجویان از پروژه وکارورزیهای مختلف استفاده شود. در ارتباط با ارزشیابی برنامهدرسی مقولههایی از جمله ارزشیابی مبتنی بر کیفیت و تحقیقمحوری» و «ارزشیابی مبتنی بر توانمندیهای فرد نیز شناسایی شد. این یافتهها با پژوهشهای داپنا و همکاران(2022)، لیو و ژنگ[26](2019)، سوآرت[27] و همکاران(2017)، فراولی و گلن[28](2013)، گوگانی و همکاران(1401)، حسینی و همکاران(1401) و تقیزاده و همکاران(1401) همسویی دارد.
طبق نتایج پژوهش حضور در محیط کار و جامعه بهعنوان مهمترین مقوله در ارتباط با عنصر محیط آموزشی برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور ذکر شدهاست. از دیدگاه اعضای هیأتعلمی محیط آموزشی مناسب برای دانشگاه خدمتمحور محیطی است که بخشی از جامعه، محیط اجتماعی و محیطهای واقعی زندگی محسوبمیشود و حداقل بخش عظیمی از آموزش در این محیطها انجامشود. از جمله این محیطها میتوان کارخانه، مدرسه، بیمارستان، دامداری، دادگاه، کارگاهها، آزمایشگاهها، سازمانها، دستگاههای اجرایی، پارکهای علم و فناوری، کمپهای آموزشی، کانونهای فرهنگی و اجتماعی و تربیتی، کتابخانهها، موزهها، مراکز صنعتی، مراکز کشاورزی، مراکز خدماتی، موقعیتهای طبیعی (طبیعت)، پژوهشگاهها و پژوهشکدهها را نام برد. دانشگاه خدمتمحور باید یک محیط تردد بین دانشگاه و جامعه محسوبشود که لازم است شرایط برقراری ارتباط با فضای کاری بیرون و جامعه در آن فراهم باشد تا دانشجویان بتوانند توانمندیهای لازم را کسبکنند و در آینده اهداف دانشگاه خدمتمحور را پوشش بدهند. همچنین فراگیران بتوانند فرصتهای اقتصادی، فرصتهای تغییر اجتماعی و فرصتهای ارزشی اجتماعی به وجودآورند، اشتغالزاییکنند و همچنین کارهای رسانهای، الکترونیکی و مجازی در این محیطها وجود داشتهباشد. درواقع محیط آموزشی مورد نظر در برنامهدرسی دانشگاه خدمتمحور محیطهای خلق توسعه اجتماعی، تحرک اجتماعی، انضباط اجتماعی، شهروندی اجتماعی، خلق فرصت اقتصادی باشد. این نتایج با پژوهشهای اوموسونلاده و گوباداموسی(2022)، مارسیلا- توریبیو[29] و همکاران(2022)، کو[30] و همکاران(2022)، حسینی و همکاران(1401)، تقیزاده و همکاران(1401)، محمد شفیع و همکاران(1399) دارای همسویی است.
در نهایت بر اساس یافتههای پژوهش پیشنهاد میشود طراحان و برنامهریزان آموزشعالی در تدوین سرفصل و برنامهدرسی رشتههای تحصیلی به اهدف و محتوای نظری و عملی توجه کنند و توسعه فردی دانشجویان و کسب مهارتهای نرم و تخصصی مورد نیاز بازارکار در اولویت قرار دهند و همچنین مجریان برنامههایدرسی آموزشعالی در انتخاب محتوای کاربردی، سودمند و متناسب با بازارکار و استفاده از راهبردهای مهارتمحور در فعالیتهای یاددهی-یادگیری، مشارکتیبودن راهبردها، پرسشگری و پژوهشمحوری و ارزشیابی مبتنی بر فرآیند و محصول، حضور در محیط کار و جامعه، و محیط مبتنی بر نوع دوستی و همدلی و تعیین محیط آموزشی براساس نیاز منطقه توجه داشتهباشند
سپاسگزاری
پژوهشگران از کلیه استادان گرانقدر که امکان پژوهش حاضر را فراهم ساختند و نتایج بهدستآمده، در نتیجه همکاری صمیمانه آنها میباشد، کمال تشکر و قدردانی را دارند.
تعارض منافع
در این پژوهش هیچگونه تعارض منافع بین نویسندگان وجود ندارد.
[1] Lukovics
[2] Zuti
[3] Nichols
[4] Islas
[5] Barabash
[6] Yatskiv
[7] Lieu
[8] Service-oriented learning
[9] Waterman
[10] Mortari & Ubbiali
[11] pragmatism
[12] Gerholz
[13] Backhaus-Maul
[15] Resch & Schrittesser
[16] Fajar
[17] Ifeoma
[20] Gbadamosi
[21] Omosunlade
[22] Liao
[23] Gimpel
[26] Liu & Zheng
[27] Suart
[28] Frawley & Glenn
[29] Marcilla-Toribio
)