The effectiveness of information literacy training on critical thinking, computer self-efficacy and motivational beliefs of students

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Department of Educational Administration, Farhangian University, Tehran, Iran

2 Master of educational technology, Yazd Islamic Azad University, Yazd, Iran

Abstract

The present study purpose to investigate the effectiveness of information literacy training on critical thinking, computer self-efficacy, and motivational beliefs among students. The research approach was quantitative and semi-experimental, utilizing a pre-test and post-test design with a control group. The statistical population consisted of all female high school students in the second stage of secondary education in Meyriz County. Using a multi-stage cluster random sampling method, two groups of 15 students were selected as the experimental and control groups. The data collection tools included the California Critical Thinking Skills Questionnaire (Form B), the Computer Self-Efficacy Questionnaire by Murphy, Cover, and Owen (1989), and the Motivational Beliefs Questionnaire by Pintrich and colleagues (1991). The questionnaires had content validity, and the Cronbach’s alpha coefficients for critical thinking, computer self-efficacy, and motivational beliefs were 0.728, 0.816, and 0.894, respectively, confirming their reliability. The data obtained from the questionnaires were processed and analyzed using SPSS software. Multivariate covariance analysis (MANCOVA) revealed that 47% of the differences between the two groups in the dependent variables were attributed to the experimental intervention. Univariate covariance analysis indicated that “information literacy training” had a significant impact on improving critical thinking (24.5%), computer self-efficacy (37.8%), and motivational beliefs (32.6%) (p<0.05). Therefore, given the significant impact of teaching information literacy skills, it is recommended to provide short-term and long-term educational interventions to teach these skills to adolescents and prepare them for living in today’s information-driven world.

Keywords

Full Text

مقدمه

دانش آموزانِ امروز برای زیستن در عصر کنونی و سازگاری با دنیای دیجیتال نیازمند مهارت‌هایی هستند که بتواند آن‌ها را توانمند نماید و به همین جهت به ویژگی‌های شخصیتی و ارتقای مهارت‌های نوجوانان توجه ویژه‌ای شده است (قاسمی گوربندی و صادقی، 1400). از توانمندی‌های مورد نیاز برای نوجوانان در این دوران می‌توان به پرورش تفکر انتقادی[1]، خودکارآمدی رایانه‌ای[2] و باورهای انگیزشی[3] اشاره کرد. دوره آموزش متوسطه، به‌عنوان دوران گذر از کودکی و تفکر عینی[4] و ورود به مرحله تفکر انتزاعی[5] و ورود به جوانی و بزرگ‌سالی؛ دوره مهمی از زندگی همه انسان‌هاست که با ورود به مراکز آموزش عالی و به عهده گرفتن مسئولیت‌های بزرگ، همراه است و توانمندی‌های این دوران می‌تواند نقش تعیین‌کننده‌ای در زندگی فرد ایفا نماید (شعاری نژاد، 1392).

تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی به منظور تجدیدنظر در عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم‌گیری درباره‌ی آن‌ها است که بر مبنای دلایل و شواهد و نتایج درست و منطقی که پیامد آن‌ها‌ست، صورت می‌گیرد (ریموند، پرفتو مک گراس، مآیریک و استرین[6]، 2021). علی‌رغم اتفاق نظر صاحب‌نظران درباره‌ی اهمیت توجه به تفکر انتقادی و پرورش آن، نظرات مختلفی بیان ‌شده است (ویسک[7]، 2019). یکی از علت‌ها آن است که تفکر انتقادی، مفهومی پیچیده بوده و دارای فرایند ذهنی پیچیده‌ای نیز هست. بنابراین، توصیف و اندازه‌گیری آن به‌ سادگی ممکن نیست (ویلگز و مک کانل[8]، 2018). تفکر انتقادی یعنی فرایند نظم دادن فکورانه، مفهوم‌سازی فعالانه و ماهرانه، کاربست، تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعات گرد‌آوری ‌شده یا تولید ‌شده به‌وسیله‌ی مشاهده، تجربه، تأمل و استدلال به‌عنوان راهنما برای نظر و عمل (اسنایدر، گالدنزف و مارک[9]، 2009). اﻣﺮوزه داﻧﺶ‌آﻣﻮزان در ﺗﻤﺎم پایه‌های ﺗﺤﺼﻴلی، ﻧﻴازمند اﻳﻦ هستند که ﺧود به نقد آموخته‌هایشان بپردازند و ﺑا دیدی ﻣتفاوت به ﻣسائل ﻣختلف بنگرند؛ ازاین‌رو ﺗفکر اﻧتقادی را می‌توان یکی از اﻫداف اﺳاسی ﻧظام تعلیم و تربیت در ﺳطح جهانی انگاشت که ﺟزء جدایی‌ناپذیر ﻧظام آﻣوزشی است. آﻣوزش ﺑاید روحیه نقادانه و زﻣینه ﺑررسی و ﺗحقیق وسیع و ﺗفکر ﺳطح ﺑاﻻ و وسیع را در ﺷاگردان به وجود آورد (جاهدی، بدری گرگری و محمودی، 1397). پایین بودن تفکر انتقادی در دانش‌آموزان، باعث افت زمینه‌های رشد و پرورش دانش‌آموزان شده، خلاقیت را کاهش می‌دهد و حتی از پیشرفت تحصیلی موردانتظار نیز فاصله می‌گیرند (جاهدی و همکاران، 1397: 99). همچنین کاهش مهارت‌های نقادانه، باعث کاهش انگیزه‌ی یادگیری و مهارت حل‌مسئله شده و دانش‌آموزان با تفکر انتقادی پایین، تلاش کمتری برای کاوشگری و انگیزه‌های درونی یادگیری خواهند داشت (محمدی، بیگدلی و شهنی‌ییلاق، 1398). بنابراین ارتقای مهارت‌های تفکر انتقادی برای نوجوانان ضرورت بالایی دارد.

در خصوص خودکارآمدی رایانه‌ای باید گفت بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، خودکارآمدی به قضاوت­های فرد از امکانات و اجرای راهکارهای مورد نیاز برای نائل شدن به انواع عملکردهای طرح‌ریزی‌شده اطلاق می‌شود (ربانی، اکرامی، حافظی و سرمدی، 1401)، واژة خودکارآمدی به‌سرعت در حوزه­ استفاده از رایانه گسترش یافته و تحت عنوان خودکارآمدی رایانه­ای از آن نام برده ‌شده و به باور کاربران نسبت به توانایی‌ خود برای انجام تکالیف خاص با کمک رایانه، اطلاق می‌شود (ما، کاتیامی، ژانگ و نیکل[10]، 2022). لین[11] (2021) نشان داد خودکارآمدی رایانه‌ای تأثیر قوی بر سهولت ادراک شده کاربرد فناوری دارد و می‌تواند باعث ارتقای توانمندی فرد در استفاده از فناوری‌ها و تفکر انتقادی داشته باشد. در پژوهش‌های حکیم زاده، نقشینه و بی‌نیاز (1398) و فرهادپور و درخشان (1402) خودکارآمدی رایانه‌ای با سواد اطلاعاتی رابطه داشت، و باید برای ارتقای خودکارآمدی رایانه‌ای در نسل جدید اهتمام ورزید.

از سوی دیگر باورهای انگیزشی، اﻧﮕﯿﺰه‌ای اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﻫﺪف ﻫﺪاﯾت و ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺑﺮاﻧﮕﯿﺨﺘﮕﯽ اﻓﺮاد شده و ادامه‌ی رﻓﺘﺎر را ﺗﺎ دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﻫﺪف ﻣﻮﺟﺐ می‌سازد. از دﯾﺪ متخصصان، انگیزه ﯾﮏ ﻣﻔﻬﻮم ﮐﻠﯿﺪی اﺳﺖ و ﺑﺮای ﺗﻮضیح ﺳﻄﻮح ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺑﻪ ﮐﺎر می‌رود. درواقع اﻧﮕﯿﺰه کنش‌های دانش‌آموزان را در راﺳﺘای برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ، تصمیم‌گیری، ﺣﻞ‌مسئله و ارزﯾﺎبی ﻫﺪاﯾﺖ می‌کند (دانل[12]، 2017). مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت[13] (1990 به نقل از سلمانی، خامسان و اسدی، 1396) باورهای انگیزشی به باورهای فرد اشاره می‌کند که هدایت­کننده و جهت‌دهنده‌ی فعالیت‌ها می‌باشند. به عبارت بهتر، می‌توان گفت باورهای انگیزشی دلایل فردی نوجوانان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت، برای مثال تحصیلی، می‌باشند. باورهای انگیزشی شامل خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی، جهت‌گیری هدف و اضطراب امتحان است (آرپاتامانیل، خارما و علی[14]، 2023). پژوهش‌ها نشان داده‌اند دانش‌آموزانی که باورهای انگیزشی بالا و باور مثبت درباره توانایی‌های خود دارند، عملکرد تحصیلی بهتر و انگیزه بیشتر دارند (رید، جونز، هارست و اندرسون[15]، 2018)، لذا وجود باورهای انگیزشی در نوجوانان برای ارتقای عملکرد فردی، اجتماعی و تحصیلی آن‌ها اهمیت بالایی داشته و باید در صدد ارتقای آن بود.

از دیگرسو، دنیای امروز، دنیای دیجیتال، فناوری و توسعه­ی اطلاعاتی است که انواع اطلاعات درست و غلط، کلی و جزئی، مثبت و منفی، فرد را از هر سو احاطه کرده­اند. از سویی، پذیرش فناوری اطلاعات به عنوان راهبرد و طرز تفکر جدید، تمام ابعاد زندگی بشر را تحت تاثیر قرار داده است (بکری زاده، پناهی و جمالوندی، 1402)؛ به باور اپیه، کاه و اسیدو[16] (2023) در جهان امروز اطلاعات به عنوان یک کالای اساسی برای هر فردی، صرف نظر از شغل، مذهب، سابقه تحصیلی و ناتوانی وی در نظر گرفته می‌شود. با این­حال، انبوه اطلاعاتی که هر روز به افراد ارائه می‌شود، چالش  استفاده موثر از این اطلاعات را افزایش داده و آن را به یک مسئله حیاتی بدل کرده و سوالی که باید پاسخ داده شود این است که افراد چگونه باید از این اطلاعات استفاده کنند؟ کدام اطلاعات مفید، کاربردی و درست و کدام اطلاعات غیرمفید، غیرضروری و نادرست است؟ چگونه می­توان این مساله را تشخیص داد؟ در پاسخ به سوالات فوق سطحی از سواد خاص نیاز است، سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن، ولی در جهان امروز معنای سواد از تعاریف کلاسیک آن به شدت فراتر رفته و مهارت های استفاده از اطلاعات از منابع مختلف در قالب­های مختلف را نیز در بر می‌گیرد (آلوگو و تناسکودی[17]، 2018). از نظر پژوهشگران این حوزه، گنجاندن سواد اطلاعاتی در فعالیت‌های آموزشی برای نوجوانان بسیار حیاتی است (خسروی و حاجتی، 1402)؛ به باور قاسمی گوربندی و صادقی (1400) زندگی بسیاری از نوجوانان با فناوری‌های ارتباطی گره خورده است؛ و توانمندسازی دانش­آموزان برای زیستن در این عصر از مهم‌ترین مباحثی است که باید بیش‌از پیش جدی گرفته شود و مهارت‌های موردنیاز به آن‌ها آموزش داده شود.

در این دوران، سواد لزوما به معنی دانستن انبوهی از اطلاعات و دانش نیست، زیرا حافظه با وجود امکانات الکترونیکی مختلف، جایگاه خود را از دست داده است. دیگر کسی که اطلاعات زیادی را در مغز خود حفظ و به‌روز می­کند، باسواد به‌حساب نمی‌آید، بلکه باسواد کسی است که می­داند چگونه و در کجا می­توان اطلاعات را به دست آورد، بنابراین ضرورت تعریف دیگری از سواد در عصر حاضر به‌طورجدی احساس می­شود (زارع مقدم، حسامی، رستمی و قربانی، 1395). سواد اطلاعاتی حاکی از این است که یک فرد باید این توانایی را داشته باشد که تشخیص دهد چه زمانی به اطلاعات نیاز دارد و ضمن مکان‌یابی و ارزیابی اطلاعات موردنیاز، به استفاده‌ی اثربخش از آن بپردازد (دوردلوا[18]،2019)؛ سواد اطلاعاتی مجموعه­ای از توانمندی‌هاست که فرد را قادر می‌سازد بفهمد چه موقع به اطلاعات نیاز دارد و بتواند به ارزیابی آن‌ پرداخته و به‌طور مؤثر از اطلاعات استفاده نماید (لاندی، پوپا و ریپانویکی[19]، 2020). به علاوه سواد اطلاعاتی در جامعه­ای که دائم در معرض تغییرات فناوری و همچنین در معرض منابع اطلاعاتی بی‌شماری قرار دارد ضروری به نظر می­رسد (فرخ و شاه طالبی، 1397).

یافته های پژوهش هوشنگ نژاد و همکاران (1402) نشان داد که سواد اطلاعاتی و تفکر انتقادی ۲۲ درصد از سواد رسانه‌ای را تبیین می‌کنند. پارسائیان و غلامی زاده (1401) رابطه بین سواد اطلاعاتی و باورهای انگیزشی را مورد تایید قرار دادند. نتایج پژوهش قاسمی و صادقی (1400) در خصوص اثرات آموزش سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی بر دانش آموزان نشان داده که نمره گروه آزمایش در توانایی­های سواد رسانه‌ای و به نوعی تفکر انتقادی افزایش یافته است. عطارزاده و رهگذر (1400) نشان دادند که تفکر انتقادی از طریق سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی قابل پیش بینی است. اکبری (1399) نقش سواد اطلاعاتی و یادگیری خودراهبر را در پیش بینی انگیزش دانش آموزان مورد تایید قرار داده است. محمدی و همکاران (1398) نیز نشان دادند که سواد اطلاعاتی اثر مستقیم و مثبت بر خودکارآمدی تحصیلی و تفکر انتقادی دانشجویان دارد. حکیم زاده و همکاران (1398) و نامی و قاسم‌زاده (1398) رابطه‌ی مثبت سواد اطلاعاتی با خودکارآمدی رایانه‌ای را تأیید نمودند. فرهادپور و درخشان (1402) در پژوهش خود به نتایج مشابهی دست یافتند. خلیلی و همکاران (1396) نیز رابطه سواد اطلاعاتی و انگیزش یادگیری دانشجویان را مورد تایید قرار دادند. یافته‌های کرمانشاهی و همکاران (1395) نیز نشان داد که آموزش سواد رسانه‌ای بر تفکر انتقادی و ابعاد (تحلیل، ارزشیابی و استنباط) تاثیر مثبت و دارد. همچنین، بیگدلی، رجبی و منصوری (1395) در مطالعه‌ی خود، رابطه‌ی سواد اطلاعاتی با باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی را مورد تأیید قرار دادند.. مندی و هانا[20] (2023) در پژوهشی آموزش سواد اطلاعاتی را یکی از راه های پرورش تفکر انتقادی، خودکارآمدی و انگیزش قلمداد کرده­اند. آرتگیس یانگ[21] و همکاران (2022) نشان دادند سواد اطلاعاتی می­تواند نوجوانان را در تشخیص نیازهای اطلاعاتی و ارزیابی انبوه پیام‌های رسانه‌ای یاری رساند و این آموزش‌ها می‌تواند بر ارتقای تفکر انتقادی تأثیر داشته باشد. آباتا ابیر[22] و همکاران (2022) نشان دادند بین خودکارآمدی رایانه ای و سواد اطلاعاتی با استفاده از منابع الکترونیکی رابطه مثبت وجود دارد. هاتلویک[23] و همکاران (2020) نیز به این نتیجه رسیدند که جنسیت، خودکارآمدی و زمینه اجتماعی- اقتصادی نقش مهمی در درک سواد کامپیوتری و اطلاعاتی دانش‌آموزان ایفا می­کند و سواد اطلاعاتی می تواند خودکارآمدی رایانه ای را بهبود بخشد. همچنین فلیرل[24] و همکاران (2018)، تاثیر سواد اطلاعاتی را بر حمایت از باورهای انگیزشی و عملکرد دانش آموزان مورد تایید قرار داده اند.

بر اساس آنچه مطرح شد به نظر می رسد آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی به نوجوانان می‌تواند آثار بسیاری را به همراه داشته باشد و در این پژوهش به این موضوع پرداخته شده است. در دوره‌ی نوجوانی، شخصیت اصلی هر فرد شکل می‌گیرد و چنانچه در این دوران مهارت‌های لازم فرا گرفته شود، فرد در دوره‌های بعدی زندگی موفقیت‌های بیشتری کسب می‌کند. از سوی دیگر، دنیای امروز، دنیای اطلاعاتی است و آموزش مهارت سواد اطلاعاتی برای نوجوانان اهمیت بسیاری دارد تا بتوانند در مواجهه با انبوه اطلاعات، درست را از نادرست و خوب را از غلط تشخیص دهند. قابل‌ذکر است که علیرغم ضرورت آموزش سواد اطلاعاتی به نوجوانان، پژوهش ها در این زمینه اندک است و در این زمینه خلأ پژوهشی وجود دارد، که همین مسئله انگیزه­ی اصلی شکل‌گیری این پژوهش گردید. علاوه براین، دغدغه‌ی محقق این بود که به بررسی نوجوانان در دنیای دیجیتال و فضای مجازی امروز بپردازد و ببیند که آیا آموزش مهارت‌های سواد اطلاعاتی می‌تواند به آن‌ها کمک کند یا خیر؟. از طرفی با توجه به دیجیتالی شدن زندگی نوجوانان و وابستگیِ مستقیم زندگی آن‌ها با فناوری‌های ارتباطی، انجام پژوهش در خصوص شناخت اثرات آموزشِ مهارت‌های سواد اطلاعاتی بسیار ضروری است. بنابراین پژوهش حاضر می‌تواند به یافته‌های نوینی در این زمینه دست یابد و نتایج پژوهش های پیشین را تکمیل نماید. با این توضیحات در این پژوهش به این سوال پاسخ داده شد که: آیا آموزش سواد اطلاعاتی بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه تاثیر دارد؟

روش

رویکرد این پژوهش، کمی و از نظر هدف، کاربردی و از نظر اجرا، "نیمه-آزمایشی" با طرح پیش­آزمون و پس­آزمون همراه با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز در سال تحصیلی 1403- 1402 به تعداد 1034 بود. روش نمونه گیری،" نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای" بود، به این صورت که ابتدا از بین مدارس دخترانه دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز به صورت تصادفی دو مدرسه انتخاب شد. سپس از مدارس انتخاب شده، پایه یازدهم به صورت تصادفی برای انجام پژوهش انتخاب گردید. در ادامه از بین دانش آموزان پایه یازدهم مدارس انتخاب شده، 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل به صورت تصادفی قرار گرفتند. ابتدا از هر دو گروه پیش­آزمون گرفته شد و میزان تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی مورد سنجش قرار گرفت. سپس دوره آموزشی سواد اطلاعاتی برای دانش­آموزان گروه آزمایش برگزار گردید. پس از خاتمه دوره آموزشی، از هر دو گروه، پس­آزمون گرفته شد. دوره آموزشی در 8 جلسه 60 دقیقه ای اجرا گردید. محتوای دوره ی آموزشی به این شرح بود:

جلسه اول: ضرورت آگاهی از سواد اطلاعاتی: آشنایی با مراحل انجام پژوهش 1- شناسایی نیاز اطلاعاتی 2- تعریف نیاز اطلاعاتی، مشخص نمودن میزان و تشخیص نوع اطلاعات، تعیین نحوه عرضه اطلاعات 3- تعیین موضوع (تمیز موضوع کلی و خاص، تعیین روش های دریافت اطلاعات اولیه، اصطلاح نامه و نحوه کاربرد آن) 4- شناخت روش های جستجو 5- تعریف کلمات مهارشده و واژگان کلیدی. حل تمرین.

جلسه دوم: شناخت منابع اطلاعاتی گوناگون: معرفی انواع منابع، کتاب، نشریه ادواری، نشریه های عمومی و علمی، نشریه های دسترسی آزاد، پایان نامه­، گزارش تحقیق، گزارش گردهمایی­، نقدها، بازنگری­ و بررسی، پرونده ثبت اختراع، استانداردها، اسناد و مدارک منتشر شده، (خبرنامه ها، بریده جراید، جزوه، رسانه های دیداری و شنیداری، منابع الکترونیک و...)، بررسی مزایا و معایب موارد بیان شده با تأکید بر منابع اطلاعاتی اینترنتی، حل تمرین.

جلسه سوم: شیوه های جستجو در پایگاه های اطلاعاتی: بررسی موارد مهم در زمان جستجو در پایگاه های اطلاعاتی، معرفی پایگاه های اطلاعاتی فارسی معروف و کاربردی، معرفی نرم افزار فهرستگان. حل تمرین در خصوص مباحث مطرح شده، پاسخگویی به سؤالات آن ها.

جلسه چهارم: آموزش جستجو در وب: معرفی اینترنت و آدرس اینترنتی، چگونگی خواندن آدرس اینترنتی، قلمروهای وب، کدهای انواع سازمان ها، تعیین نحوه دسترسی به اطلاعات در وب، ابزارهای جستجو کردن در وب، راهنمای وب و جستجو در آن، موتورها و فراموتورهای جستجو، معرفی وب پنهان و روش های کسب اطلاعات در آن، انتخاب کلیدواژه هنگام جستجو در ابزارها و رعایت نکات مربوطه، شیوه های جستجو در ابزارها، جستجو در عنوان و جستجوی عبارتی، جستجو به شیوه کوتاه سازی، جستجو با استفاده از عملگر نزدیک یابی، حل تمرین.

جلسه پنجم: سنجش منابع اطلاعاتی: آگاهی از شیوه‌های ارزشیابی صفحات وب (اعتبار پدیدآورنده، هدف، محتوا، مسئول، عدم سوگیری، تاریخ تولید، مخاطب، تصویر، ساختار)، حل تمرین، آموزش عدم اعتماد زیاد به اطلاعات شبکه‌های اجتماعی، آموزش تفکر انتقادی.

جلسه ششم: استناد به منابع اطلاعاتی: معرفی استناد، معرفی شیوه‌های استناددهی برون‌متنی و درون‌متنی، استناد به شیوه‌ی APA در پایان اثر، حل تمرین، پاسخ‌گویی به سؤال‌های دانش‌آموزان. بررسی و تحلیل صحت اخبار دریافتی، شبکه‌های اجتماعی چه می‌کنند و چگونه خبرها منتشر می‌شود؟ تفکر انتقادی و نقد اخبار پیشِ رو.

جلسه هفتم: آموزش اصول اخلاقی در پژوهش و نگارش: معرفی حق‌ نسخه‌برداری و حقوق مادی، معنوی و اخلاقی پدیدآورنده، بهره‌برداری منصفانه، سرقت ادبی، نقل‌قول، معرفی مواردی از اعمال مجاز در محیط اینترنت هنگام طراحی صفحات وب، گفت‌وگو پیرامون موارد مطرح‌شده در جلسات، پاسخ به سؤال‌های دانش‌آموزان و رفع اشکالات آن‌ها.

جلسه هشتم: جمع بندی مطالب پیش گفته، مرور و پس-آزمون.

ابزار گردآوری داده های پژوهش، پرسشنامه بود:

پرسشنامه مهارت‌های ﺗﻔﻜﺮ ﻧﻘﺎدانه ﻛﺎﻟﻴﻔﺮﻧﻴﺎ (ﻓﺮم ب): برای سنجش تفکر انتقادی دانش­آموزان از پرسشنامه مهارت‌های ﺗﻔﻜﺮ ﻧﻘﺎدانه ﻛﺎﻟﻴﻔﺮﻧﻴﺎ (ﻓﺮم­ب) استفاده شد. ﻓﺎﺷﻴﻮن[25] (1990) ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻨﺠﺶ ﺗﻔﻜﺮ ﻧﻘﺎداﻧﻪ، آزﻣﻮن مهارت‌های ﺗﻔﻜﺮ ﻧﻘﺎدانه ﻛﺎﻟﻴﻔﺮﻧﻴﺎ را در دو ﻓﺮم ﻣﻮازی اﻟﻒ و ب ﺗﻬﻴﻪ ﻛﺮد. ﻓﺮم ب ﺷﺎﻣﻞ 34 ﺳﺆال ﭼﻨﺪﮔﺰﻳﻨﻪ­ای اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ­ﻫﺎی ﭘﻨﺞ ﮔﺎنه «ﺗﺤﻠﻴﻞ، ﺗﻔﺴﻴﺮ، ارزشیابی، اﺳﺘﻨﺒﺎط و اﺳﺘﻨﺘﺎج» را می سنجد، نمره آزمون با 0 و 1 و در دامنه 0 تا 34 در نظر گرفته شده است. ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ اﻳﻦ آزﻣﻮن ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﺮﻣﻮل ﻛﻮدر رﻳﭽﺎردﺳﻮن، معادل 62/0 محاسبه و تایید شده است. در ایران نیز در پژوهش عسکری و سیف (1386) روایی و پایایی مقیاس بیش از 70/0 گزارش و تایید شده است.

پرسشنامه خودکارآمدی رایانه‌ای مورفی، کوور و اوون[26] (1989): برای سنجش خودکارآمدی رایانه­ای دانش آموزان از پرسشنامه خودکارآمدی رایانه‌ای مورفی، کوور و اوون (1989) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 32 گویه است و در طیف لیکرت (با نمره ی 1 تا 5) نمره گذاری شده است. مورفی و همکاران (1989) این مقیاس را تحلیل عاملی نموده اند و سه مولفه را شناسایی کرده اند. عامل مهارت‌های اولیه­ی کار با رایانه (16 گویه)، سطوح برتر مهارت‌های رایانه (13 گویه) و کار با رایانه در سطح بسیار بالا (3 گویه) می­باشد. در ایران روایی این پرسشنامه در پژوهش مثنوی و همکاران (1394) مورد تایید قرار گرفته و پایایی آن به روش الفای کرونباخ برای هر سه مولفه برابر با 97/0، 96/0 و 92/0 بوده است.

پرسشنامه باورهای انگیزشی پنتریچ[27] و همکاران (1991): برای سنجش باورهای انگیزشی دانش­آموزان از پرسشنامه باورهای انگیزشی پنتریچ و همکاران (1991) استفاده شد. این پرسشنامه شامل 25 سؤال است و در طیف لیکرت (نمره 1 تا 5) نمره گذاری شده است و دارای چهار بعد است: خودکارآمدی: سوال‌های 1 الی 9، جهت‌‌‌‌‌گیری هدف: سوال‌های 10 الی 14، ارزش‌گذاری درونی: سوال‌های 15 الی 18، عدم اضطراب: سوال‌های 19 الی 25. نمره گذاری مقیاس با درجه 1 تا 5 می باشد. در پژوهش اصلی، روایی آن با روش تحلیل عاملی و ضرایب بالای 60/0 مورد تایید قرار گرفته و آلفای کرونباخ برای پایایی کل مقیاس 912/0 بوده و تایید شده است. در ایران نیز در پژوهش چماله و لطیفیان (1391) ضریب پایایی برای کل مقیاس 84/0 و روایی آن نیز برای کل مقیاس 86/0 محاسبه و تایید گشته است. در پژوهش حاضر، پرسشنامه­ها دارای روایی از نوع محتوا بودند، که با تایید پرسشنامه­ها توسط استاد راهنما و دو نفر از معلمان دوره دوم متوسطه تامین شد. همچنین برای سنجش پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که میزان آلفا برای تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی به ترتیب «728/0، 816/0 و 894/0» به دست آمد و تایید شد.

داده­های حاصل از پرسشنامه های فوق در دو مرحله پس آزمون و پیش آزمون دو گروه با نرم افزار Spss نسخه 24 و آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری و تک متغیری و پیش فرض های آن مورد تحلیل قرار گرفت.

یافته ­ها

در پژوهش حاضر، وضعیت میانگین متغیرهای پژوهش در دو دوره پیش آزمون و پس آزمون به شرح زیر به دست آمد:

 

 

 

جدول شماره 1- توصیف کمی متغیرها

متغیر

شاخص

گروه کنترل

پیش آزمون

گروه کنترل

پس آزمون

گروه

آزمایش

پیش

آزمون

گروه آزمایش پس آزمون

تفکر انتقادی

میانگین

انحراف معیار

946/23

338/3

271/23

680/4

028/23

713/4

633/27

936/5

خودکارآمدی رایانه ای

میانگین

انحراف معیار

813/97

529/7

097/98

804/8

242/97

863/7

750/113

442/9

باورهای انگیزشی

میانگین

انحراف معیار

219/83

915/6

623/83

831/5

754/83

727/5

819/97

912/7

پیش از بررسی فرضیه پژوهش و انجام تحلیل کواریانس چندمتغیری و تک متغیری، ابتدا پیش فرض های مربوطه مورد بررسی قرار گرفت:

  1. پیش فرض اول: آزمون کولموگروف-اسمیرنوف (نرمال بودن سازه ها)

 

جدول شماره 2- آزمون نرمال بودن داده ها (کولموگروف-اسمیرنوف)

متغیر

گروه ها

آزمون کلموگروف اسمیرنوف

پیش آزمون

پس آزمون

تعداد

آماره

P

تعداد

آماره

P

تفکر انتقادی

آزمایش

15

557/0

916/0

15

982/0

353/0

کنترل

15

747/0

631/0

15

693/0

095/0

خودکارآمدی رایانه‌ای

آزمایش

15

932/0

326/0

15

909/0

365/0

کنترل

15

810/0

527/0

15

654/0

786/0

باورهای انگیزشی

آزمایش

15

555/0

918/0

15

783/0

572/0

کنترل

15

911/0

537/0

15

641/0

763/0

 

با توجه به اینکه، مقادیر سطح معناداری در هر دو گروه آزمایش و کنترل قبل و بعد از مداخله آموزشی، بزرگ تر از خطای مفروض در پژوهش 05/0 می باشد، فرض نرمال بودن داده ها برای متغیرهای تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی تائید می­شود.

 

  1. پیش فرض دوم: همگونی شیب های رگرسیون

 

 

جدول شماره 3- آزمون همگونی شیب های رگرسیون

متغیر

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

آماره F

سطح معناداری

تفکر انتقادی

347/1

2

347/1

727/0

398/0

خودکارآمدی رایانه‌ای

206/2

2

227/2

129/1

246/0

باورهای انگیزشی

646/1

2

646/1

985/0

452/0

نظر به اینکه سطح معناداری بزرگ تر از خطای مفروض در پژوهش 05/0 است، پس تعامل بین دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی قبل از مداخله آموزشی از نظر آماری معنادار نمی باشد، بنایراین فرض همگونی شیب های رگرسیون تائید می-شود.

 

  1. پیش فرض سوم: همگونی واریانس ها، آزمون لوین تست

جدول شماره 4- آزمون برابری واریانس ها

متغیر

گروه

آماره F

درجه آزادی1

درجه آزادی2

سطح معناداری

تفکر

 انتقادی

پیش آزمون

989/0

1

27

135/0

پس آزمون

374/0

1

27

594/0

خودکارآمدی رایانه‌ای

پیش آزمون

225/2

1

27

136/0

پس آزمون

546/0

1

27

464/0

باورهای انگیزشی

پیش آزمون

721/0

1

27

531/0

پس آزمون

884/0

1

27

625/0

 

با توجه به سطح معناداری آزمون لوین که بزرگ تر از خطای مفروض در پژوهش 05/0 است. فرض برابری واریانس-ها در متغیرهای تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی نیز پذیرفته می شود.

در این پژوهش جهت آزمون فرضیه پژوهش از تحلیل کواریانس چند متغیری (مانکوا) استفاده شده است. این امر به دلیل بیش از یک متغیر وابسته و لزوم کنترل اثر پیش آزمون ها است.

 

 

 

 

 

جدول شماره 5- نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیری بر روی میانگین پس آزمون میزان تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی دانش آموزان

شاخص

 

مقدار

F

DF فرضیه ها

DF خطاها

سطح P

اندازه اثر

اثر پیلایی

79/0

83/49

3

25

001/0

468/0

لامبدای ویلکز

43/0

83/49

3

25

001/0

468/0

اثر هتلینگ

93/3

83/49

3

25

001/0

468/0

بزرگترین ریشه روی

93/3

83/49

3

25

001/0

468/0

 

با توجه به مندرجات جدول شماره 5، بین گروه های آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون از منظر متغیرهای وابسته (با کنترل تغییرات پیش آزمون)، در سطح معناداری 001/0 تفاوت معناداری وجود دارد. بر این اساس می توان بیان داشت که دست کم در یکی از متغیرهای وابسته تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی در پس آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل اختلاف معنی داری وجود داشته است. جهت پی بردن به این تفاوت، تحلیل کوواریانس چند متغیری در متن مانکوا انجام گرفت که نتیجه آن در ادامه ذکر شده است. ضریب اندازه اثر نشان می دهد که تقریبا 47 درصد تفاوت دو گروه مربوط به مداخله آزمایشی است. بنابراین، آموزش سواد اطلاعاتی بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی دانش-آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهرستان مهریز موثر بوده است.

 

جدول شماره 6- نتایج­ تحلیل ­کواریانس جهت­ بررسی اثر آموزش سواد اطلاعاتی بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه ای و باورهای انگیزشی دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز

متغیر

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

آماره F

سطح معناداری

میزان تاثیر

تفکر انتقادی

پیش آزمون

567/1721

1

567/1721

392/24

001/0

299/0

گروه

284/1002

1

284/1002

358/17

006/0

245/0

خطا

726/899

27

218/516

 

خودکار

آمدی رایانه ای

پیش آزمون

341/4881

1

341/1881

208/28

001/0

453/0

گروه

457/3054

1

457/1054

155/23

001/0

378/0

خطا

806/297

27

33/147

 

باورهای انگیزشی

پیش آزمون

121/2560

1

121/2560

706/21

001/0

384/0

گروه

382/1731

1

382/1731

912/17

001/0

326/0

خطا

986/856

27

012/435

 

 

 

تحلیل کواریانس تک متغیری نشان داد، با توجه به اینکه جدول شماره 6 و میزان سطح معناداری 006/0 که از 05/0 کم­تر است، تفاوت معناداری مابین میانگین برآورد شده نمرات تفکر انتقادی در آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل وجود دارد و میزان تفاوت­ها حاکی از آن است که 5/24 درصد کواریانس نمرات پس آزمون متغیر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز ناشی از تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی است. همچنین با توجه به میزان سطح معناداری 001/0 که از 05/0 کم­تر است، تفاوت معناداری بین میانگین برآورد شده نمرات خودکارآمدی رایانه‌ای در آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل وجود دارد و میزان تفاوت ها حاکی از آن است که 8/37 درصد کواریانس نمرات پس آزمون متغیر خودکارآمدی رایانه‌ای دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز ناشی از تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی است و نظر به اینکه میزان سطح معناداری 001/0 که از 05/0 کم­تر است، تفاوت معناداری میان میانگین برآورد شده نمرات باورهای انگیزشی در آزمودنی های گروه کنترل و آزمایش است و مقدار تفاوت ها نشانگر آن است که 6/32 درصد کواریانس نمرات پس آزمون متغیر باورهای انگیزشی دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز به علت اثر آموزش سواد اطلاعاتی است.

 

بحث و نتیجه ­گیری

این مطالعه به بررسی اثربخشی آموزش سواد اطلاعاتی بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی دانش‌آموزان پرداخت و یافته‌های این پژوهش بر اساس تحلیل کواریانس چندمتغیری (مانکوا) نشان داد، 47 درصد تفاوت دو گروه کنترل و آزمایش در متغیرهای وابسته به دلیل مداخله آزمایشی است. تحلیل­کواریانس تک­متغیری نیز نشان داد، 5/24درصد کواریانس نمرات پس­آزمون تفکر انتقادی، 8/37درصد خودکارآمدی رایانه‌ای و 6/32درصد باورهای انگیزشی به دلیل تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی بود (p<0.05).

در خصوص مقایسه­ی نتایج حاصل از این پژوهش با مطالعات پیشین، پژوهشی که تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی را بر هر سه متغیر تفکر انتقادی، خودکارآمدی رایانه‌ای و باورهای انگیزشی بررسی نموده باشد، یافت نشد. اما یافته های پژوهش از نظر تاثیر مداخله آموزشی بر تفکر انتقادی با نتایج پژوهش هوشنگ نژاد و همکاران (1402)، قاسمی گوربندی و صادقی (1400)، عطارزاده و رهگذر (1400)، محمدی و همکاران (1398)، کرمانشاهی و همکاران (1395)، مندی و هانا (2023) و آرتگیس یانگ و همکاران (2022) همسو بوده و همخوانی دارد. در خصوص تاثیر دوره آموزشی سواد اطلاعاتی بر تفکر انتقادی باید اشاره کرد که به باور مندی و هانا (2023) از آنجایی که دانش‌آموزان با حجم بالایی از اطلاعات نادرست در محیط‌های آنلاین مواجه می‌شوند، پرورش تفکر انتقادی یکی از اهداف مهم آموزش سواد اطلاعاتی است و آموزش های سواد اطلاعاتی می تواند باعث ارتقای تفکر انتقادی در نسل های جدید شود. آرتگیس یانگ و همکاران (2022) نیز بر ضرورت ارتقای تفکر انتقادی برای نوجوانان و جوانان در عصر اطلاعات تاکید داشته و آموزش سواد اطلاعاتی را راهکاری برای آن در نظر گرفته اند.

سواد اطلاعاتی به کاربرد موثر فن آوری به عنوان ابزاری برای جستجو، سازماندهی، سنجش و ارتباط اطلاعات اشاره دارد، همچنین شامل استفاده فناوری دیجیتالی، ابزارهای شبکه یا ارتباطات و شبکه های اجتماعی به طور شایسته برای خلق، دستیابی، مدیریت، ترکیب، سنجش و ارتباط اطلاعات است. نوجوانان در جامعه ی امروز در معرض انبوهی از اطلاعات در فضای مجازی، شبکه های اینترنتی و منابع اطلاعاتی مختلف هستند و برای اینکه بتوانند سره را از ناسره و اطلاعات درست را از نادرست تشخیص دهند و در زندگی خود به کار گیرند، نیازمند مهارت های سواد اطلاعاتی هستند.

آموزشِ سواد اطلاعاتی باعث ارتقای تفکر انتقادی در دانش­آموزان می شود. تفکر انتقادی بر پایه اطلاعات، به تقسیم­بندی، تجزیه و تحلیل و کاربرد اطلاعات می­پردازد و به عنوان مهارت استدلال و نقد توامان است. آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی با آموزش مهارت­هایی مانند روش تحقیق و پژوهش، انواع منابع اطلاعاتی، راه های جستجو در پایگاه­های اطلاعاتی، ارزیابی منابع اطلاعاتی، باعث می شود دانش­آموزان بیاموزند اطلاعاتی را که از دنیای اطراف و به خصوص اینترنت و شبکه های مجازی دریافت می­کنند را به سادگی نپذیرند، در خصوص اطلاعات، بررسی و پژوهش کنند، با عقل و منطق خود و با بحث و گفتگو با دیگران، اطلاعات را به بوته نقد، ارزیابی، تحلیل و بررسی بسپارند و به این ترتیب تفکر انتقادی در آنها افزایش می یابد.

همچنین نتایج نشان داد آموزش سواد اطلاعاتی بر خودکارآمدی رایانه ای تاثیر دارد، و این یافته با یافته های پژوهش­های فرهادپور و درخشان (1402)، حکیم زاده و همکاران (1398)، نامی و قاسمی (1398)، آباتا ابریر و همکاران (2022) و هاتلویک و همکاران (2020) همسوست. در این باره می توان اظهار داشت کسانی که سواد اطلاعاتی دارند نیاز به اطلاعات را تشخیص می­دهند، توانایی دسترسی به اطلاعات را دارند، اطلاعات را به صورت اثربخش ارزیابی می­کنند، به شیوه خلاقانه­ از اطلاعات بهره برداری می­کنند و فراگیران دارای استقلالی هستند که خود را در مسئولیت­های اجتماعی فعال معرفی می نمایند. بنابراین آموزش مهارت­های­ سواد اطلاعاتی باعث می­شود دانش­آموزان در هنگام کار با رایانه نیز از احساس خودکارآمدی بالاتری برخوردار باشند، چراکه روش­های استفاده از منابع اطلاعاتی، سرچ کردن، روش­های استفاده از اینترنت و... را در دوره آموزشی می آموزند. بنابراین با آموزش مهارت های سواد اطلاعاتی، مهارت­های روش تحقیق و پژوهش در اینترنت و کار با رایانه، انواع منابع اطلاعاتی، موتورهای جستجو، سایت­های علمی، روش های سرچ در اینترنت، نرم افزارهای کاربردی، سایت های کاربردی و... آموزش داده می شود و سطح توانمندی دانش-آموزان در استفاده از رایانه و کار با اینترنت افزایش و بهبود یافته که این امر باورهای خودکارآمدی دانش­آموزان در ارتباط با رایانه را نیز ارتقا می بخشد و خودکارامدی رایانه­ای افزایش می یابد. بخشی از سطوح پایین خودکارآمدی رایانه­ای در دانش­آموزان به دلیل عدم آشنایی با رایانه، ابزارهای جستجو و به طور کلی استفاده­ی مفید و کاربردی از رایانه و اینترنت و شبکه­های اینترنتی است که با آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی، این وضعیت در دانش آموزان تغییر می یابد و باعث می شود سطوح خودکارآمدی رایانه­ای در آنها افزایش یابد.

در خصوص تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی بر باورهای انگیزشی، فلیرل و همکاران (2018) به این نتیجه رسیدند دانش‌آموزانی که اطلاعات را ترکیب می‌کنند و نتایج را به اشتراک می‌گذارند، نسبت به دانش‌آموزانی که این کار را کمتر انجام می‌دهند، تمایل به درک سطوح بالاتری از انگیزه دارند و باورهای انگیزشی در آنها نیرومند تر است.

در پژوهش حاضر، آموزش سواد اطلاعاتی باعث ارتقای باورهای انگیزشی در دانش­آموزان شد، و این یافته با نتایج پارسائیان و غلامی زاده (1401)، اکبری (1399)، خلیلی و همکاران (1396)، بیگدلی و همکاران (1395)، مندی و هانا (2023) و فلیرل و همکاران (2018)، همسو می باشد. در همین راستا می توان گفت باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایت کننده و جهت­دهنده­ی فعالیت‌های فرد می‌باشند. به عبارت بهتر، می‌توان گفت باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی نوجوانان و جوانان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت مثلاً تحصیلی می‌باشند. یافته های پژوهش حاضر نشان داد آموزش مهارت های سواد اطلاعاتی باعث ارتقای انگیزه و باورهای انگیزشی در نوجوانان شده و سطوح خودکارآمدی، جهت گیری هدف و ارزش گذاری درونی را در آنها ارتقا می دهد و سطوح اضطراب تکلیف نیز در آنها کاهش می یابد. از دغدغه­های نظام­های آموزشی در شرایط کنونی ایجاد انگیزه و بالابردن سطح باورهای انگیزشی در دانش­آموزان است و پرورش فراگیرانی با انگیزه و هدفمند بایستی به عنوان یک هدف مهم و تأثیرگذار توسط برنامه­ریزان آموزشی مدنظر قرار گیرد. چنین شرایطی ایجاب می‌کند که در وهله نخست، عوامل موثر بر باورهای انگیزشی دانش آموزان مورد بررسی قرار گیرد. حال با توجه به پیشرفت­های فناوری در دنیای کنونی و ارتباط بسیار نزدیک زندگی نوجوانان با اینترنت، فضای مجازی و منابع اطلاعاتیِ نوین، یکی از عواملی که به شدت می­تواند بر باورهای انگیزشی نوجوانان تاثیر داشته باشد، میزان توانمندی و برخورداری آنها از مهارت­های سواد اطلاعاتی است. در دوره آموزشی، مهارت­های روش تحقیق و پژوهش، انواع منابع اطلاعاتی، راه­های جستجو در پایگاه­های اطلاعاتی، ارزیابی منابع اطلاعاتی، نحوه استناد به منابع اطلاعاتی و آموزش اصول اخلاقی در نگارش و پژوهش به دانش­آموزان آموزش داده می-شود که این مهارت­ها باعث ارتقای ابعاد باورهای انگیزشی در دانش­آموزان می شود.

در نهایت بر اساس آنچه در این پژوهش حاصل گردید، پیشنهاد می شود در مدارس در قالب دوره­های آموزشی کوتاه مدت مانند کارگاه­های آموزشی و یا دوره­های بلند مدت­تر (مانند جلسات هفتگی یا ماهیانه) مهارت­های سواد اطلاعاتی به نوجوانان آموزش داده شود. همچنین، با دعوت از کارشناسان و خبرگان، جلسات سخنرانی برگزار شود و مهارت­های سواد اطلاعاتی، مزایا و معایب شبکه های مجازی، استفاده های کاربردی و مفید از اینترنت، آسیب های ناشی از اعتیاد به اینترنت و مباحثی از این دست آموزش داده شود. با توجه به اهمیت مهارت­هایی چون «تفکر انتقادی، باورهای انگیزشی و خودکارآمدی رایانه­ای» در نوجوانان، به صورت سالیانه این مهارت ها در نوجوانان در مدارس مورد پایش و ارزیابی قرار گیرد و گروه هدف شناسایی شوند یعنی کسانی که در این مهارت­ها بسیار ضعیف هستند و برای آنها دوره های آموزشی و مداخلات لازم مانند آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی برگزار شد. با توجه به اینکه زندگی نوجوانان امروز به اینترنت و رایانه گره خورده، پیشنهاد می­شود آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی به والدین نیز آموزش داده شود تا بتوانند در این زمینه با فرزندان خود همراهی نموده و به آنها کمک نمایند.

مشارکت نویسندگان

تمام نویسندگان در همه مراحل پژوهش حضور و همکاری داشتند.

تشکر و قدردانی

پژوهش حاضر بدون همکاری مشارکت­کنندگان امکان­پذیر نبود؛ بدینوسیله از تمامی‌ مشارکت‌کنندگان تقدیر و تشکر به عمل می­آید.

تعارض منافع

هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است

 

[1]. Critical Thinking

[2]. Computer self-efficacy

[3]. Motivational beliefs

[4]. Objective thinking

[5]. Abstract thinking

[6]. Raymond, Profetto-McGrath, Myrick, Strean

[7]. Vacek

[8]. Wilgis, McConnell

[9]. Snyder, Gueldenzph, Mark

[10]. Ma, Chutiyami, Zhang, & Nicoll

[11]. Lin

[12]. Donell

[13]. Pintrich & DeGroot

[14]. Areepattamannil, Khurma, Ali

[15]. Reid, Jones, Hurst & Anderson

[16]. Appiah, Kwaah, Asiedu

[17]. Alagu & Thanuskodi

[18]. Durodolu

[19]. Landoy, Popa, Repanovici

[20]. Mandi, Hanna

[21].Ortgies-Young

[22]. Abata-Ebire

[23]. Hatlevik

[24]. Flierl

[25]. Facione

[26]. Murphy, Coover & Owen

[27]. Pintrich

References

Abata-Ebire, B. Adetayo, A & Babarinde, O. (2022). Information literacy skills and computer self-efficacy of electronic resources use among academic staff in Federal Polytechnic Ede. MiddleBelt Journal of Library and Information Science, 20. Retrieved from https://www.mbjlisonline.org/index.php/jlis/article/view/170
Akbari, T. (2020). Assessing information literacy and self-directed learning in predicting students’ academic motivation. School and Educational Psychology Quarterly, 9(4), 74–85 [In Persian]
Alagu, A & Thanuskodi, S. (2018). Assessment of information literacy skills among students of Alagappa University, India. Library Philosophy and Practice (e-journal). 2083. Retrieved from http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/2083
Appiah, D. K. KWAAH, C & Asiedu, N. K. (2023). Assessing Information Literacy Skills of Teacher Trainee Students: Experiences from a Ghanaian College of Education. International Journal of Information Science and Management (IJISM). 21(4), 149-164. https://doi.org/10.22034/ijism.2023.1977943.0
Areepattamannil, S. Khurma, O.A. Ali, N. et al. (2023). Examining the relationship between science motivational beliefs and science achievement in Emirati early adolescents through the lens of self-determination theory. Large-scale Assess Educ 11, 25-37. https://doi.org/10.1186/s40536-023-00175-7
Asgari, M & Seif, A. A. (2007). Comparing the effect of written assignments on critical thinking of first-year male students in Biology and Social Studies. Educational Psychology Journal, 3(3), 1–15 [In Persian]
Attarzadeh, M & Rahgozar, H. (2021). Predicting critical thinking through media literacy and information literacy mediated by self-regulation of high school students. 1st International Conference on Educational Sciences, Psychology, Sports Sciences, and Physical Education, Sari [In Persian]
Bigdeli, Z, Rajabi, G & Nasiri, M. (2016). The effect of motivational beliefs and self-regulation strategies on the information behavior of PhD students at Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences. Jundishapur Educational Development, 7(4), 366–377 [In Persian]
Bokrizadeh, H, Panahi, M & Jamalvandi, B. (2023). The role of digital literacy in technology acceptance among Payam Noor University librarians. Technology and Research in Education Quarterly, 3(2), 27–38 [In Persian]
Chamale, R & Latifian, M. (2012). Features of metacognitive learning environments and academic achievement: The mediating role of motivational beliefs in students. Applied Psychology, 23(3), 1–16 [In Persian]
Donell, A.M. (2017). Educational psychology (first Ed), USA, Wiley. Pint rich, P.R., & digrot, E. (١٩٩٠). Motivational & self-regulated learning. Components of classroom academic performance, Journal of Educational Psychology, ٨٢, ٣٣-٥٠.
Durodolu, OO. (2019). Information literacy, self-concept and metacognitive ability of teacher-librarians at the University of Zululand. Library Philosophy and Practice.1-26.
Facione, P. A. (1990). The California critical thinking dispositions inventory, Millbra.Calif: California Academic Press.
Farhadpour, M. R & Derakhshan, M. (2023). Studying the relationship between ICT self-efficacy and students’ use of technology and their success in computer and information literacy tests. Librarianship and Information Science Studies, 15(3), 75–90 [In Persian]
Farkh, B & Shah Talebi, B. (2018). Relationship between self-directed learning, self-efficacy, information literacy, and knowledge-sharing behavior. Curriculum Planning Research, 15(29), 148–161 [In Persian]
Flierl, M. Bonem, E. Maybee, C & Fundator, R. (2018(. Information literacy supporting student motivation and performance: Course-level analyses. Library and Information Science Research, 40(1), 30-37.
Ghasemi Goorbandi, B & Sadeghi, S. (2021). Effectiveness of media literacy on female students in first-grade secondary schools. Ormazd Research Journal, 54, 237–251 [In Persian]
Hakim Zadeh, R, Naqshineh, N & Bani Nez, H. (2019). The relationship between information literacy, computer self-efficacy, and academic performance of psychology and education students at University of Tehran. University Librarianship and Information Studies, 72(16), 153–168 [In Persian]
Hatlevik, O. E. Throndsen, I. Loi, M & Gudmundsdottir, G. B. (2020). Students’ ICT self-efficacy and computer and information literacy: Determinants and relationships. Computers & Education, 118, 107–119. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.11.011
Houshang Nejad, M, Sharaf Zadeh, H & Falsafi, A. (2023). Relationship between information literacy and critical thinking with media literacy of students at the Faculty of Engineering. 1st International Conference on Psychology, Social Sciences, Educational Sciences, and Philosophy, Babol [In Persian]
Jahidi, R, Badri Gorgari, R & Mahmoudi, F. (2018). The effect of 5E instructional design model on sixth-grade students’ critical thinking. Thought and Child, 9(2), 97–120 [In Persian]
Kermanshahi, F, Azaldin, F & Badeli, M. (2016). The effect of media literacy training on students’ critical thinking skills. Scientific Journal of Educational Research, 11(45), 85–100 [In Persian]
Khalili, L, Hedayati Khoshmehr, A, Rasoulzadeh Aghdam, S & Sheibani, B. (2017). Relationship between information literacy and learning motivation among students. Human-Information Interaction, 4(2), 108–120 [In Persian]
Khosravi, M & Hajati Kaji, H. (2023). Assessing ICT usage in smart schools: A mixed-methods study. Technology and Research in Education Quarterly, 3(2), 11–26 [In Persian]
Landoy A, Popa D & Repanovici A. (2020). Basic concepts in information literacy. in collaboration in designing a pedagogical approach in information literacy, Springer, Cham.
Lin, T. J. (2021). Exploring the differences in Taiwanese university students’ online learning task value, goal orientation, and self-efficacy before and after the COVID-19 outbreak. The Asia-Pacific Education Researcher, 30(3), 191-203.
Ma, K. Chutiyami, M., Zhang, Y & Nicoll, S. (2022). Online teaching self-efficacy during. Technologies, 26(6), 6675-6697.
Mandi, G & Hanna, S. (2023). Fostering Critical Thinking in First-Year Students through Information Literacy Instruction. College & Research Libraries (C&RL). Vol 83, No 1 (2023), 1-16.
Mesnavi, A, Rastegarpour, H & Fazelian, P. (2015). Relationship between computer experience and computer self-efficacy of students at Tehran Teacher Training University. National Conference on Management and Education, Malayer [In Persian]
Mohammadi, Z, Bigdeli, Z & Shahni Yilagh, M. (2019). Designing and testing a causal model of information literacy and critical thinking mediated by academic self-efficacy in postgraduate students at Shahid Chamran University, Ahvaz. Librarianship and Information Studies Journal, 9(2), 140–161 [In Persian]
Murphy, C. A. Coover, D & Owen, S. V. (1989). Development and validation of the computer self-efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 49(4), 893 -899.
Nami, K & Ghasemi, Sh. (2019). Relationship between information literacy and computer self-efficacy of students at Islamic Azad University, Bandar Abbas. 4th International Conference on New Research in Educational Sciences, Psychology, and Social Studies, Tehran [In Persian]
Ortgies-Young, T. Lobo M. Jennfer & Robertson, B. (2022). Critical Thinking in the Age of Misinformation: Information Literacy for Citizenship" Georgia International Conference on Information Literacy. 42.
https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/gaintlit/2022/2022/42
Pintrich, P. R. Smith, D. A. F. Garcia, T & McKeachie, W. J. (1991). A Manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). NCRIPTAL
Rabani, M, Akrami, M, Sarmadi, M. R & Hafezi, H. (2022). Causal model predicting online social presence via cognitive presence mediated by computer self-efficacy. Studies in Education and Learning, 83(1), 149–171 [In Persian]
Raymond C, Profetto-McGrath J, Myrick F, Strean WB. (2021). An Integrative Review of the Concealed Connection: Nurse Educators' Critical Thinking. J Nurs Educ. 56(11):648-654.
Reid, C. Jones, L. Hurst, C & Anderson, D. (2018). Examining relationships between sociodemographics and self-efficacy among registered nurses in Australia. Collegian, 25(1), 57-63.
Salmani, M, Khamsan, A & Asadi Younesi, M. R. (2017). The mediating role of motivational beliefs in the relationship between perception of classroom climate and procrastination. Educational Psychology (Psychology and Educational Sciences), 13(43), 139–167 [In Persian]
Shoari Nejad, A. A. (2013). Developmental psychology. Tehran: Ettelaat Publications [In Persian]
Snyder, L. Gueldenzph, S & Mark, J. (2009). Teaching critical thinking and problem solving skills. The Delta Pi Epsilon Journal, l(2), 1-18.
Vacek, E. J. (2019). Using a conceptual approach with concept mapping to promote critical thinking. Education Innovation. 48(1), 1-19.
Wilgis, M & McConnell, J. (2018). Concept mapping: An educational strategy to improve graduate nurses critical thinking skills during a hospital orientation program. The journal of Continuing Education in Nursing. 39(3).
Zare Moghaddam, A, Hessami, M. R, Rostami, S & Ghorbani, M. (2016). The relationship between ICT literacy and computer self-efficacy in teachers of exceptional schools. Exceptional Education, 143, 36–45 [In Persian]

Files

History

  • Receive Date: 23 November 2024
  • Revise Date: 30 December 2024
  • Accept Date: 02 March 2025
  • First Publish Date: 21 March 2025
  • Publish Date: 21 March 2025

Share

How to cite

Statistics