Evaluation of the use of information and communication technology (ICT) in the teaching and learning process of smart schools by using a mixed method: a case study (teachers of smart schools in Ardel city)

مقدمه

"کلیک، کلیک، کلیک این صدای آموزش در قرن بیست و یکم است ... در دست هر محصل ماوسی وجود دارد"(لوون استین[1]، ۲۰۰۱، ۵). در قرن حاضر فناوری‌ها‌ی اطلاعاتی و ارتباطی[2] به سرعت در حال رشد و دگرگونی است. این فناوری‌ها‌ زندگی افراد را شکل می دهند، بنابراین انتظار می‌رود افراد مهارت‌ها‌ی موردنیاز برای برقراری ارتباط موفق، سازگاری با شرایط متغیر و استفاده از فناوری برای افزایش ظرفیت و بهره ‌وری انسانی را داشته باشند(اونگورن[3]، 2021، ص182)، از این‌رو ایجاد یادگیری و استفاده از مهارت‌ها‌ی سواد فناورانه ضروری است(حسن و میرزا، 2021، صص. 40-28). در طلیعه‌ی دنیای فراپیچیده‌ی هزاره‌ی سوم، فناوری‌ها‌ی آموزشی نقش مهمی در توسعه جامعه ایفا می‌کنند. گنجاندن سواد فناورانه در فعالیت‌ها‌ی آموزشی و یادگیری حیاتی است. این توانایی برای معلمان و دانش‌آموزان قرن بیست و یکم ضروری است. در قرن بیست و یکم انتظار می‌رود دانش‌آموزان مهارت‌های مختلف نظیر خالق و نوآور بودن، حل مسئله، خودمدیریتی و غیره را داشته باشند و برنامه درسی باید مطابق با این مهارت‌ها‌ تهیه، توسعه و بازنگری شود(ددبالی، 2020، صص.146-135). همچنین توسعه‌ی فناوری‌ها‌ی آموزشی، استفاده از منابع آموزش یادگیری فناورانه به دانش‌آموزان توسط معلمان را ضروری کرده است (ریسیدیا[4] و همکاران، 2020، ص305). از این‌رو کسب سواد فناورانه برای معلمان نسل امروز که برنامه درسی را اجرا می‌کنند دارای اهمیت است(پاوار[5]، 2021، ص96) و ضمن همگام بودن با پیشرفت‌ها‌ی روز باید با فناوری‌ها‌ی اطلاعاتی و ارتباطی و امکانات آنها‌ برای آموزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کاملا آشنایی داشته باشند(وییول[6]، 2022). با وجود اینکه از بیش از دو هزار سال قبل تاکنون زمینه‌ها‌ی یاددهی و یادگیری در مقایسه با سایر مقوله‌ها‌ تغییرات بسیار کمی داشته اما امروزه به کمک فناوری اطلاعات تحولات سریعی داشته است (جری[7]، ۲۰۰۰، ۳). امروزه نظام آموزشی کشور به مدرسه‌ای نیاز دارد تا در آن بتوان شاهد ارائه‌ی آموزش‌های متناسب سلیقه، نیاز و ویژگی‌ها‌ی هر فرد بود و با بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا)، امکان یادگیری پیوسته را فراهم کرده و فرصت‌ها‌ی نوینی در اختیار افراد باتجربه زندگی در جامعه اطلاعاتی قرار دهد؛ به‌گونه‌ای که این فناوری نه به عنوان ابزار، بلکه در قالب زیرساخت توانمندسازی برای تعلیم و آموزش حرفه‌ای محسوب شود. بنابراین، تحول مدارس سنتی به سوی هوشمندسازی، تغییر در نظام آموزش و پرورش کشور را می‌طلبد و لازم است که این تغییر با درایت باشد. تافلر[8] در کتاب شوک آینده، مطرح می‌سازد که فناوری آینده به میلیون‌ها افراد کم‌سوادی که حاضرند هر کار تکراری را انجام دهند و کورکورانه دستورات دیگران را می‌پذیرند و از مقامات اطاعت محض می‌کنند نیاز ندارد بلکه به انسان‌هایی که داوری‌ها‌ی دقیق و فهیم داشته باشند و راه خویش را در محیط‌ها‌ی تازه پیدا کرده و روابط را در واقعیتی که به سرعت در حال تغییر است و تمیز دهند نیازمند است(چراغی و همکاران، 2021)، لذا چنین می‌توان گفت که به‌کارگیری گسترده فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی جهان زمینه شکل‌گیری مدارس هوشمند[9] را فراهم ساخته است (رجعبلی، 2016). این مدارس ازجمله نیازمندی‌ها‌ی کلیدی جوامع دانش‌بنیان می‌باشند و رویکردهای توسعه مهارت‌ها‌ی دانشی و کارآفرینی دانش‌آموزان را دنبال می‌کند( موسی‌زاده، 2019).

در واقع مدرسه هوشمند یک مدرسة فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر کامپیوتر و فناوری شبکه است و محتوای دروس آن الکترونیکی و سیستم نظارت و ارزیابی آن هوشمند است. آموزش منحصراً برای معلم نیست، اما آموزش و یادگیری به شدت عاملی است و دانش‌آموزان نقشی اساسی و فرآیندمحور در یادگیری مباحث علمی دارند. در مدارس هوشمند، استفاده از محتوای الکترونیکی معلمان، منجر به بهبود یادگیری و ذخیره‌سازی زمان می‌شود و دانش‌آموزان فرصتی برای نشان‌دادن توانایی‌شان و تولید محتوا دارند. در این مدارس، موفقیت دست‌یافتنی است و مقدار آن به آزمودن و پیگیری و هدایت صحیح و جهت‌دار بستگی دارد. در این روش، روحیه‌ی پژوهشِ دانش‌آموزان، جایگزین روحیه‌ی بی‌هدفی آنها می‌شود(البادی[10] و همکاران، 2020). مدارس هوشمند تحولی عظیم در نظام آموزشی به دنبال خواهند داشت؛ به نحوی که دانش‌آموزان می‌توانند فناوری اطلاعات را در تمامی زمینه‌ها‌ی آموزشی از جمله مدیریت و برنامه کلاس درسی به کار بندند(میررحیمی و سروش امین، 1399). مدارس هوشمند را می‌توان یک سازمان یادگیرنده دانست، این سازمان در طول زمان تکامل یافته و به طور مستمر کارکنان منابع آموزشی و توانایی‌های اجرایی خود را توسعه می‌دهد. این ویژگی به مدرسه امکان می‌دهد تا خود را با شرایط متغیر عصر حاضر سازگار نماید. هرچند توسعه مدارس هوشمند در سال‌های اخیر در دستور کار مسئولان قرار گرفته است، اما وجود دست‌اندازهایی مانع از توسعه همه‌جانبه این طرح شده است. لذا در این پژوهش سعی می‌شود تا موانع و چالش‌ها‌ی توسعه مدارس هوشمند شناسایی شود و برای رفع موانع و مشکلات، راهکارهای مناسبی ارائه گردد. براساس مدل مفهومی مدارس هوشمند این نوع مدارس دارای پنج رکن یا عنصر اصلی است که عبارت‌اند از (۱) محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه‌ای[11]؛ (2) زیرساخت توسعه‌یافته فناوری اطلاعات؛ (3) مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه رایانه‌ای؛ (٤) برخورداری از معلمان آموزش‌دیده در حوزه فناوری اطلاعات؛ ۵) ارتباط یکپارچه رایانه‌ای با مدارس دیگر (شیوه‌نامه هوشمندسازی مدارس هوشمند، 1390).

برای ارزیابی وضعیت کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در محیط یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند مدارس هوشمند پژوهش‌هایی در داخل و خارج کشور انجام شده است که مرور می‌کنیم.

پژوهش‌ها‌ نشان داده که مدارس هوشمند در مقایسه با مدارس عادی دارای مزیت‌هایی است (از جمله: لیو و هانگ و ووسینکی[12]، 2017؛ حیدری، 1392؛ حکیم‌زاده، ابوالقاسمی و نجاتی، ۱۳۹۱؛ صراف و رضوی، ۱۳۹۲). با این‌حال، اجرای این طرح همواره با موانع و مشکلات متعددی از جمله موانع انگیزشی، تجهیزاتی فنی،- فرهنگی، انسانی، اقتصادی و مالی- زیرساخت‌ها‌ی آموزشی، دسترسی، اجتماعی، توانایی‌های حرفه‌ای، پرداخت مزایای کاربران، فیلترینگ و کمبود متخصصان طراحی فناوری عدم وجود فرهنگ صحیح استفاده از فناوری اطلاعات در بین مردم و مسئولان و به ویژه معلمان و متولیان امر نظام آموزشی (عنایتی و همکاران، 1390؛ عسکری، ۱۳۸۸)؛ داشتن نگاه ابزاری به فناوری و عدم بهره‌برداری خردمندانه از فناوری و مدارس هوشمند(اسکندری، ۱۳۹۵)؛ ضعف خدمات پشتیبانی معلمان، عدم آمادگی شناختی معلمان، عدم تربیت معلمان برای تدریس در الگوی نوین تدریس و عدم برنامه‌ریزی درسی فناورانه و آمادگی فناوری معلمان برگزار نشدن دوره‌ها‌ی آموزشی برای مدرسان، کمبود بودجه کافی، نبود سرعت بالا و کافی، کمبود تجهیزات و امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری کافی، کمبود دبیران مجرب و کارآزموده و عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس، کمبود محتوای الکترونیکی و نرم‌افزار آموزشی مناسب مقابله و مخالفت افراد در استفاده از روش‌های نوین در‌برابر روش‌های سنتی آموزش (باباپور، 2020؛ الماسی‌زاده و جعفری، 1401؛ عسگری، 2017؛ فرج‌اللهی و همکاران، 1392؛ زارعی نوجینی، ۱۳۸۹؛ فیضی، رحمانی و صدری، ارحامی، ۱۳۸۳، زمانی قصاب‌پور و جبل عاملی، ۱۳۸۹)؛ نامطلوب بودن کاربرد فاوا در مدارس هوشمند (یزدانی ،۱۳۹۰)؛ کمبود نشریه‌ها‌ی علمی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات دانش ناکافی مدیران و معلمان در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات، ترس از شکست در کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در جریان تدریس، نبود فرهنگ استفاده از فناوری در بین معلمان، مقاومت دربرابر تغییرات ایجادشده در روش‌ها‌ی تدریس ضعف محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه‌ای، کمبود زیرساخت‌ها‌ی توسعه فناوری اطلاعات، ضعف مدیریت مدرسه، و مهارت پایین معلمان در کاربرد فناوری(زارعی زوارکی و سالمیان، 1394؛ عبدالوهابی، مهرعلی‌زاده و پارسا، ۱۳۹۵)؛ حمایت و پشتیبانی ضعیف مدیران و مسئولین، عدم برنامه‌ریزی دقیق، ضعف نظام ارزیابی، کمبود منابع مالی، ضعف قوانین و مقررات تولید متمرکز محتوای آموزشی مدارس هوشمند، عدم آشنایی مسئولان آموزش و پرورش بااهمیت هوشمندسازی مدارس و فقدان برنامه‌ریزی جامع و درازمدت متناسب با توسعه کمّی و کیفی مدارس هوشمند (بازوند، 1392؛ گل‌خو، ۱۳۹۳) روبه‌رو بوده است.

با وجود اینکه در سال‌های گذشته مدارس متعددی در شهرهای مختلف استان چهار و محال بختیاری به عنوان مدرسه هوشمند فعالیت می‌‌کنند و به نظر می‌رسد تعداد این مدارس رو به افزایش باشد، لذا توجه به ویژگی‌های این مدارس از بعد کمی و کیفی کاری لازم و ضروری است. نتایج پژوهش حاضر می‌‌تواند وضعیت فعلی کاربست فاوا در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند در دوره ابتدایی را برای دست‌اندرکاران تهیه طرح مدارس هوشمند روشن سازد و آنها را از واقعیت‌ها‌ی موجود در خصوص این نوع مدارس مطلع کند. هدف کلی این پژوهش، ارزیابی وضعیت مدارس هوشمند دوره ابتدایی شهرستان اردل از منظر کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری و شناسایی دلایل به وجود آورنده این وضعیت در سال تحصیلی 1402-1401 است. در این راستا پژوهش حاضر به بررسی سؤالات زیر می‌‌پردازد:

1- کاربست فاوا در  فرایند یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند دوره ابتدایی شهرستان اردل تا چه میزان می‌‌باشد؟

۲- چه عواملی موجب شده است که کاربست فاوا در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند دوره ابتدایی شهرستان اردل چنین وضعیتی داشته باشد؟

روش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، نظری-کاربردی است و به لحاظ روش گردآوری داده‌ها‌ آمیخته است، بر این اساس در تحقیق حاضر از روش پیمایشی برای جمع‌آوری داده‌ها‌ی کمی استفاده شد. بخش کیفی نیز با روش تحلیل محتوای کیفی انجام شد. ابزار گردآوری داده‌ها‌ی کیفی مصاحبه بود. تحلیل داده‌ها‌ی کیفی نیز به صورت کدگذاری انجام شد. طرح مورد استفاده برای تحقیق آمیخته حاضر، الگوی تبیینی است. بدین‌ترتیب که ابتدا برای تعیین و ارزیابی وضعیت فعلی کاربست فاوا در محیط یاددهی-یادگیری، سؤال‌ها‌یی در قالب پرسشنامه تدوین و داده‌ها‌ی کمی جمع‌آوری شده‌اند و در ادامه به منظور شناسایی دلایل و عوامل وضعیت فعلی کاربست فاوا در محیط یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند مورد مطالعه در بخش کیفی، برای بررسی بیشتر و عمیق‌تر یافته‌ها‌، از مصاحبه استفاده شده است.

جامعه آماری این پژوهش در بخش کمی کلیه معلمان و در بخش کیفی مدیران و معلمان مدارس هوشمند پسرانه دوره ابتدایی شهرستان اردل در نظر گرفته شده است؛ لذا جامعه آماری پژوهش معلمان (80نفر) و مدیران (15نفر) بودند. در بخش کمی به سبب محدود بودن تعداد معلمان، تمامی آنان در پژوهش مشارکت داده شدند. از تعداد 80 معلم، ٤0 نفر مرد و 40 نفر زن بودند. در بخش کیفی، نیز به سبب تعداد کم مدیران، همه آنها برای انجام مصاحبه در نظر گرفته شدند. برای انتخاب معلمان نیز از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد؛ بدین‌ترتیب که معلمانی که بیشترین سنوات و تجربه تدریس در مدرسه هوشمند را داشتند به عنوان نمونه انتخاب شدند. مصاحبه با معلمان تا دستیابی به اشباع نظری ادامه یافت. در مجموع، با 15 نفر مدیر و 15 نفر معلم مصاحبه شد.

ابزار

برای گردآوری داده‌ها‌ در بخش کمی از پرسشنامه و در بخش کیفی از مصاحبه استفاده شد. بدین‌منظور ابتدا براساس مؤلفه‌ها‌ی مدل مفهومی مدرسه هوشمند، پرسشنامه‌ای طراحی شد. پرسشنامه مذکور دارای پنج مؤلفه بود که بر کاربست فاوا در محیط یاددهی-یادگیری تمرکز داشت و ۳۵ سؤال داشت. سؤالات در یک مقیاس پنج گزینه‌ای (زیاد، تا حدودی، کم، خیلی کم، هیچ) تنظیم شد و به ترتیب به هریک از گزینه‌ها‌ نمره 1،2،3،4،5اختصاص داده شد. پرسشنامه دارای ۵ خرده مقیاس بود :1) میزان تخصص، مهارت فناورانه و سواد رایانه‌ای معلمان و استفاده آنها از محتوای الکترونیکی در تدریس؛ 2) میزان طراحی محتوای الکترونیکی مورد نیاز معلمان توسط خود آنها؛ 3) میزان مشارکت دانش‌آموزان در تهیه محتوای الکترونیکی در فرایند یاددهی-یادگیری؛ 4) میزان کاربست فاوا برای استمرار فرایند یاددهی-یادگیری؛ ۵) میزان تشویق دانش‌آموزان توسط معلمان به استفاده از فاوا برای گسترش دانش و تشویق آنها به جهت کاربست فاوا برای گسترش دانش و تعمیق یادگیری توسط معلمان. برای بررسی، راهنمایی و تأیید پرسشنامه، از ۱۰ نفر از اساتید گروه علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی تهران استفاده شد. پرسشنامه بر روی ۳۰ معلم به صورت آزمایشی(پایلوت) اجرا شد که پایایی بالایی را نشان داد (α=0/94) برای گردآوری داده‌ها‌ی کیفی نیز از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد. مدت‌زمان مصاحبه به طور میانگین ۳۰ دقیقه بود و در همه جلسات نظرات افراد مورد مطالعه با دقت یادداشت‌برداری شد. به منظور تحلیل داده‌ها‌ی کمی از آزمون T تک‌نمونه‌ای استفاده شد. نمره ٤ به عنوان معیار درنظر گرفته شد که در این پژوهش بیانگر نمره متوسط (تا حدودی) است. همچنین برای تحلیل مصاحبه‌ها‌ از روش تحلیل محتوای کیفی استفاده شد. در این روش ابتدا گزاره‌ها‌یی که ارتباطی با پرسش تحقیق ندارند کنار گذاشته می‌شود، سپس گزاره‌ها‌ی مشابه دسته‌بندی و خلاصه می‌‌شود و در نهایت گزاره‌ها‌ در سطح انتزاعی‌تری تلخیص می‌شود (اووه، ترجمه جلیلی، ۱۳۸۷). بر همین اساس، در پژوهش حاضر پس از پیاده‌سازی مصاحبه‌ها‌ی انجام شده، متن مورد تحلیل کدگذاری شد؛ سپس کدها دسته‌بندی شد تا مقوله‌ها‌ به دست آید. برای هریک از دسته‌بندی‌ها‌ی انجام شده یک برچسب یا عنوان در نظر گرفته شد.

یافته‌ها‌

1- کاربست فاوا در محیط یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند دوره ابتدایی شهرستان اردل تا چه میزان می‌‌باشد؟

به منظور تحلیل داده‌ها‌ی مرتبط با سؤال نخست از آزمون T تک نمونه‌ای استفاده شد. پیش از این به منظور اطمینان از بهنجار بودن داده‌ها‌ شاخص‌هایی نظیر چولگی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت و همچنین آزمون کولموگروف-اسمیرنوف انجام شد. شواهدی دال بر تخطی از این مفروضه مشاهده نشد. در جدول ۱ نتایج تحلیل داده‌ها‌ در پنج خرده مقیاس شامل: 1) میزان تخصص، مهارت فناورانه و سواد رایانه‌ای معلمان و استفاده آنها از محتوای الکترونیکی در تدریس؛ 2) میزان.

طراحی محتوای الکترونیکی مورد نیاز معلمان توسط خود آنها؛ 3) میزان مشارکت دانش‌آموزان در تهیه محتوای الکترونیکی در فرایند یاددهی-یادگیری؛ 4) میزان کاربست فاوا برای استمرار فرایند یاددهی-یادگیری؛ ۵) میزان تشویق دانش‌آموزان توسط معلمان به استفاده از فاوا برای گسترش دانش و تشویق آنها به جهت کاربست فاوا برای گسترش دانش و تعمیق یادگیری توسط معلمان. خود ارائه شده است.

جدول 1. نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به ارزیابی وضعیت کاربست فاوا درجریان یاددهی و یادگیری

همان‌طور که در جدول 1، مشاهده می‌شود در تمامی ابعاد مورد مطالعه، میانگین به آمده از نمره معیار که نشان‌دهنده وضع مطلوب است پایین‌تر است. ازآنجاکهp<05/0  است؛ بنابراین، با 95 درصد اطمینان می‌توان گفت بین میانگین مشاهده شده و نمره معیار تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین ازآنجاکه نمره t برای همه موارد منفی است، بنابراین در خصوص تمام ابعاد مورد مطالعه وضعیت موجود از وضعیت مطلوب پایین‌تر است؛ به عبارت دیگر می‌توان نتیجه گرفت که وضعیت کاربرد فاوا در محیط یاددهی-یادگیری مدارس مورد مطالعه پایین از حد مطلوب است.

۲- چه عواملی موجب شده است که کاربست فاوا در محیط یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند دوره ابتدایی شهرستان اردل چنین وضعیتی داشته باشد؟

نتایج حاصل از بخش اول تحقیق نشان داد مدارس هوشمند مورد مطالعه از منظر کاربرد فاوا در محیط و فرایند یاددهی یادگیری از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست. به منظور- شناسایی علل و دلایلی که این وضعیت را سبب شده است مصاحبه‌ها‌یی با مدیران مدارس و تعدادی از معلمان منتخب انجام شد. تحلیل داده‌ها‌ی این پژوهش در پنج بعد ارائه شده است.

الف) دلایل وضعیت نامطلوب کاربست فاوا توسط معلمان در فرایند تدریس و یادداری- یادگیری

نتایج تحلیل کیفی داده‌های مربوط به این بعد در جدول آمده است.

جدول 2. دلایل وضعیت نامطلوب کاربست فاوا توسط معلمان در فرایند تدریس و یادداری-یادگیری

همان‌طور که در جدول 2 نیز مشاهده می‌‌شود، مدیران و معلمان مهمترین عوامل عدم کاربرد محتوای الکترونیکی توسط معلمان در آموزش و تدریس را مرتبط با چالش‌ها‌ی مربوط به منابع و امکانات، انگیزشی، نگرشی، مالی و همچنین آموزش ناکافی و مشکلات مربوط به برنامه درسی می‌‌دانند.

ب) دلایل وضعیت کنونی میزان طراحی محتوای الکترونیکی موردنیاز معلمان توسط خود آنها

نتایج تحلیل کیفی داده‌ها‌ی مربوط به این بعد در جدول 3 آمده است.

جدول 3. علل نامطلوب بودن وضعیت کنونی میزان طراحی محتوای الکترونیکی (چندرسانه‌ای) توسط معلمان

همان‌طور که در جدول 3، دیده می‌‌شود؛ ضعف دانش و مهارتی معلمان، مشکلات آموزش ضمن خدمت، مشکلات انگیزشی، عدم پشتیبانی اداره، مشکلات مربوط به منابع و امکانات، مشکلات مالی و همچنین مشکلات مربوط به برنامه درسی؛ عواملی هستند که سبب شده‌اند معلمان مدارس مورد مطالعه در طراحی و تهیه محتوای الکترونیکی برای آموزش و تدریس ضعیف عمل کنند.

نتایج تحلیل کیفی داده‌ها‌ی مربوط به این بعد در جدول 4، است.

پ) علل وضعیت نامطلوب میزان عدم مشارکت دانش‌آموزان در تهیه محتوای الکترونیکی

جدول 4. علل وضعیت نامطلوب میزان عدم مشارکت دانش‌آموزان در تهیه محتوای الکترونیکی

براساس آنچه در جدول 4 آمده است؛ دلایل اصلی عدم مشارکت دانش‌آموزان در تهیه محتوای الکترونیکی به عواملی از قبیل مشکلات مربوط به امکانات، ضعف دانشی و مهارتی، آموزش ناکافی، مشکلات فرهنگی و نگرشی خانواده‌ها‌، مشکلات مالی و اقتصادی خانواده‌ها‌، مشکلات مربوط به برنامه درسی و بالاخره محدودیت‌ها‌ی مربوط به دانش‌آموزان برمی‌‌گردد.

ث) علل وضعیت نامطلوب در زمینه بهره از فاوا برای گسترش دانش و تعمیق یادگیری

نتایج تحلیل کیفی داده‌ها‌ی مربوط به این بُعد در جدول 5 آمده است.

جدول 5 بیانگر آن است که کاربرد فاوا به منظور استمرار فرایند یاددهی یادگیری با موانعی- از جمله مشکلات مربوط به زیرساخت، امکانات و منابع، مشکلات مالی، مشکلات فرهنگی و نگرشی خانواده‌ها‌، ضعف دانشی و مهارتی دانش‌آموزان و خانواده، مشکلات مربوط به برنامه درسی، مشکلات انگیزشی شاگردان و خانواده و همچنین محدودیت‌ها‌ی مربوط به دانش‌آموزان روبه‌روست.

جدول 5. عوامل وضعیت نامطلوب بهره گیری از فاوا به منظور استمرار فرایند یاددهی یادگیری

ث) علل وضعیت نامطلوب در زمینه بهره از فاوا برای گسترش دانش و تعمیق یادگیری

نتایج تحلیل کیفی داده‌ها‌ی مربوط به این بعد در جدول 6 آمده است.

جدول 6. عوامل عدم ترغیب دانش‌آموزان به استفاده از فاوا برای گسترش دانش و تعمیق یادگیری از طرف معلمان

همان‌طور که در جدول 6 مشاهده می‌‌شود، مهمترین عواملی که موجب شده است معلمان برای گسترش دانش و تعمیق یادگیری؛ دانش‌آموزان را به کاربرد فاوا ترغیب نکنند به مواردی همچون مشکلات مربوط به زیرساخت، امکانات و منابع، مشکلات مالی، مشکلات فرهنگی و نگرشی دانش‌آموزان و خانواده، مشکلات مربوط به برنامه درسی، ضعف دانشی و مهارتی (معلمان، دانش‌آموزان، خانواده)، غفلت از پتانسیل آموزشی فاوا و محدودیت‌ها‌ی مربوط به دانش‌آموزان برمی‌‌گردد.

نتیجه‌گیری و بحث

هدف از انجام این مطالعه ارزیابی وضعیت کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در فرآیند یاددهی و یادگیری مدارس هوشمند دوره ابتدایی شهرستان اردل بود.

براساس یافته‌ها‌ی این پژوهش، مدارس هوشمند مورد مطالعه از نظر کاربرد فاوا در فرایند یاددهی- یادگیری در وضعیت نا مطلوبی قرار دارد. براساس تحلیل داده‌ها‌ی کیفی، برای نامطلوب بودن وضعیت مدارس در هریک از این پنج بعد، دلایلی شناسایی شد. به طور کلی این مشکلات فراروی این مدارس در خصوص بهره‌گیری از فاوا را می‌‌توان در نه دسته کلی قرار داد که عبارت‌اند از:    1) چالش‌ها‌ی اجرایی و ساختاری؛ 2) چالش‌ها‌ی مربوط به منابع، امکانات و فنی- زیرساخت‌ها‌؛ 3) چالش‌های ضعف انگیزشی؛          4) چالش‌ها‌ی آموزش ناکافی و دانش و مهارت پایین؛ 5) چالش‌ها‌ی نگرشی و فرهنگی؛ 6) چالش‌ها‌ی اقتصادی و مالی؛ 7) چالش‌ها‌ی مربوط به برنامه‌ریزی و برنامه درسی؛ 8) غفلت از پتانسیل آموزشی فاوا؛ 9) محدودیت‌های مربوط به شاگردان.

1) چالش‌های اجرایی و ساختاری: قوانین و مقررات مورد نیاز در وزارت آموزش و پرورش یکی از این مشکلات می‌باشد. با توجه به اینکه در مدارس هوشمند، کنترل، نظارت و ارزشیابی مبتنی بر فناوری رایانه بوده و به صورت هوشمند انجام می‌شود، بستری‌ها‌ی قانونی مورد نیاز این مدارس با مدارس سنتی متفاوت است. نبود مقررات در این زمینه باعث ایجاد مشکلات متعدد در مدرسه هوشمند شده است. به عنوان مثال معلم خود را برای ایجاد محتوای درس چندرسانه‌ای موظف نمی‌داند و اگر هم معلمی با علاقه شخصی محتوای درسی را تهیه کند محل قانونی برای پرداخت و جبران مالی وجود ندارد. بنابراین چنین تبیین می‌شود، ساختار و تشکیلات مدارس ایران کلا سنتی است و درآن فناوری اطلاعات جایگاهی ندارد. توجه به این نکته که فناوری اطلاعات در مدارس هوشمند نقش کلیدی و تعیین‌کننده دارد. لزوم تناسب ساختار و تشکیلات مدارس کشور را با فناوری اطلاعات مشخص می‌سازد.

2) چالش‌ها‌ی مربوط به منابع، امکانات و فنی- زیرساخت‌ها‌: در مدل مفهومی مدارس هوشمند؛ سخت‌افزار، امکانات و زیرساخت فناوری یکی از ارکان مهم مدل قلمداد شده است. این یافته با نتایج تحقیقات چونگ چی هورانی و دانیل (۲۰۰۵)، محمودی، نالچیگر ابراهیمی و صادقی مقدم (۱۳۸۷)، مویدنیا، (۱۳۸۴)، زمانی، قصاب‌پور و جبل عاملی (۱۳۸۹)، فیضی، رحمانی و صدری ارحامی (۱۳۸۳)، و مجید و یوسف (۲۰۱۵) همخوانی دارد. وجود مشکلات سخت‌افزاری مانند تأمین و پشتیبانی تجهیزات مورد نیاز در مدارس مشکلات مربوط به نرم‌افزارهای لازم و نصب و راه‌اندازی و به روز کردن آنها روند اجرای پیاده‌سازی مدارس هوشمند را به تأخیر می‌‌اندازد (سلیمی و رمضانی، ١٣٩٤) بر این اساس می‌توان گفت که برای بهبود آموزش در مدارس مورد مطالعه بهبود امکانات و منابع ضرورت دارد. لازم است معلمان بتوانند به محتوای الکترونیکی مناسب که قابل استفاده در کلاس درس است دسترسی داشته باشند و همچنین امکانات لازم برای تولید محتوای مورد نیاز خود را داشته باشند.

در خصوص کاربرد فاوا جهت استمرار فرایند یاددهی- یادگیری؛ عدم دسترسی معلمان و دانش‌آموزان به شبکه نبود زیرساخت‌های شبکه‌ای نبود سایت یا پورتال، نبودن امکانات در منزل و مدرسه، از مواردی است که از نظر مدیران و معلمان به عنوان موانع زیرساخت و امکانات و منابع برای استمرار یاددهی-یادگیری تلقی شده‌اند. در پژوهش‌های مختلف مانند محمودی، نالچیگر ابراهیمی و صادقی مقدم (۱۳۸۷) و صالحی و کاشانی (١٣٨٦) به این نکته تأکید شده است. محمودی و همکاران (۱۳۸۷) به عدم وجود فضای فیزیکی، ضعف زیرساخت‌ها‌ی شبکه‌ای و عدم دسترسی به شبکه به عنوان چالش اشاره می‌کنند. صالحی و کاشانی (١٣٨٦) نیز بر عدم توجه به تأمین تجهیزات موردنیاز در مدارس هوشمند تأکید می‌‌کنند. به منظور کاربرد مؤثر برنامه آموزشی در مدارس هوشمند، فرایند‌ها‌ی پشتیبانی مناسب و زیرساخت‌های فناوری مورد نیاز است. بنابراین چنین تبیین می‌شود، امکانات و فنی- زیرساخت‌ها‌ در مدارس شهرستان اردل متوسط است و باید بهبود و تقویت گردد.

3) چالش‌ها‌ی ضعف انگیزشی: یکی از موانع کاربرد فاوا در محیط یاددهی- یادگیری مدارس هوشمند، مشکلات انگیزشی است. معلمان انگیزه کافی را برای استفاده از محتوای چندرسانه‌ای در تدریس ندارند. به نظر می‌رسد یکی از دلایل این امر آن است که کاربرد فناوری‌های آموزشی در تدریس در ارزشیابی عملکرد معلمان جایگاه چندانی ندارد، از سوی دیگر مشوق‌ها‌ی سازمانی برای کاربرد فناوری در تدریس و آموزش در نظر گرفته نشده است. همچنین داشتن مهارت‌ها‌ی مورد نیاز برای تولید محتوای الکترونیکی صرفاً ضامن نقش فعال معلمان در این زمینه نیست. در همین راستا آتشک و ماه‌زاده (۱۳۸۹) عوامل انگیزشی را از موانع تولید محتوا توسط معلمان ذکر کرده‌اند، البته در تحقیق حمامی صالحی عنایتی و درزی (۱۳۹۳) در بین موانع کاربرد فناوری اطلاعات عامل انگیزشی نسبت به سایر موانع، اهمیت کمتری داشته است. از سویی، شیوه آموزش استفاده از امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری باعث ایجاد علاقه در معلمان می‌شود و از سوی دیگر برای نهادینه شدن کاربرد فاوا در آموزش، لازم است علاوه بر آموزش، عوامل دیگری نظیر اهمیت و جایگاه فناوری تلفیق فناوری با برنامه، سهولت کار، پاداش‌ها‌ی سازمانی و ... مورد توجه قرار گیرد. چوی لی ولی (٢٠١٦) نیز نشان دادند که انگیزش دانش‌آموزان از جمله مهمترین عواملی است که بر موفقیت مدارس هوشمند تأثیر قابل توجهی دارد؛ بنابراین علاوه بر معلمان خانواده‌ها‌ و دانش‌آموزان نیز باید به این‌کار ترغیب شوند و نقش فعال‌تری برعهده بگیرند. بنابراین چنین تبیین می‌شود که معلمان شهرستان اردل در این زمینه انگیزه کافی را برای استفاده از محتوای چندرسانه‌ای در تدریس ندارند. به نظر می‌رسد یکی از دلایل این امر آن است که کاربرد فناوری‌های آموزشی در تدریس در ارزشیابی عملکرد معلمان جایگاه چندانی ندارد، از سوی دیگر مشوق‌ها‌ی سازمانی برای کاربرد فناوری در تدریس و آموزش در نظر گرفته نشده است.

4) چالش‌ها‌ی آموزش ناکافی و دانش و مهارت پایین: شواهد این پژوهش حاکی از آن است که در کنار کمبود منابع و ضعف انگیزشی «آموزش ناکافی و ضعف دانشی و مهارتی» نیز در زمینه‌ها‌ی مختلف، بر عملکرد معلمان تأثیر منفی داشته است. بخش قابل توجهی از کمبود دانش و مهارت معلمان در خصوص فاوا به آموزش‌های ضمن خدمت برمی‌‌گردد. تدریس به کمک فاوا نیازمند آموزش‌های تخصصی برای معلمان است که البته تنها با گذراندن چند ساعت آموزش، معلمان نمی‌توانند آن را به خوبی بیاموزند. پژوهش‌های انجام شده توسط محمودی و همکاران، (۱۳۸۷)، مؤیدنیا (١٣٨٤)، عبدالوهابی مهرعلی‌زاده و پارسا (۱۳۹۵) چونگچی، هورانی و دانیل[13] (٢٠٠٥)، مجید و یوسف (٢٠١٥)، چوی، لی و لی[14] (٢٠١٦)، و الهایی (۱۳۹۵) نیز عدم آشنایی معلمان با فناوری را به عنوان یکی از موانع کاربرد آن ذکر می‌کند. براساس تعریف یونسکو (۲۰۱۲) از استاندارد صلاحیت معلمان در فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان باید مهارت پایه در خصوص نرم‌افزارهای تولید محتوا، نرم‌افزارهای ارتباطی و همچنین مهارت‌های لازم برای جستجوی اطلاعات و کار با نرم‌افزارهای مورد نیاز جهت آموزش و تدریس را داشته باشند، به علاوه، آنها باید قادر به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در طراحی آموزش و فرایند یاددهی-یادگیری دانش یادگیرندگان باشند (نقل در دوائی امام جمعه و احمدی، ۱۳۹۲)؛ بنابراین نیروی انسانی کارآزموده و حرفه‌ای یا معلمی که بتواند به خوبی از فاوا در آموزش و تدریس استفاده کند، مهمترین جزء مدارس هوشمند است. پژوهش‌ها‌ی دیگری نیز از جمله پلگرام[15] (۲۰۰۱) مهاجران قلعه‌ای و حمزه رباطی (۱۳۹۲) و شهادت حسین خان، حسن و کلمنت (۲۰۱۲) کمبود مهارت و دانش معلمان در زمینه تولید محتوا را به عنوان یکی از موانع شکل‌گیری صحیح مدارس هوشمند معرفی کرده‌اند. از سوی دیگر، همان‌گونه که پرالتا و کاستا[16] (۲۰۰۷) در پژوهش خود آشکار کرده‌اند آموزش نحوه تلفیق فاوا در تدریس به معلمان سبب می‌شود پذیرش فناوری توسط معلمان بهبود یابد. به عبارت دیگر کاربست فاوا نیازمند این است که به جای ارائه در قالب یک دوره مجزا و مستقل، به عنوان جزئی یکپارچه و نظام‌مند در بطن برنامه‌ها‌ی آموزشی به کار گرفته شود(لاونن، لاتو، جوتی و میسالو[17]، ٢٠٠٦؛ کی، ٢٠٠٦؛ توندخ[18] و همکاران، ۲۰۱۲؛ اسکریم شاو[19]، ٢٠٠٤؛ پلی، میمز، شپرد و اینن[20]، ۲۰۱۰). نکته مهم دیگری که در راه‌اندازی مدارس هوشمند وجود دارد این است که علاوه بر تأمین سخت‌افزارهای آن باید هم معلمان و هم دانش‌آموزان برای تدریس و تحصیل در چنین مدارسی آماده شوند. در پژوهش یعقوب، مدور و آزمن (۲۰۰۵) ضعف مهارت دانش‌آموزان یکی از سه مشکل عمده توسعه مدارس هوشمند در مالزی شناسایی شده است. همچنین خانواده‌ها‌ نیز باید آشنایی بیشتری با فاوا داشته باشند تا بتوانند مدارس هوشمند را بهتر همراهی و حمایت کنند. بنابراین چنین تبیین می‌شود که معلمان شهرستان اردل در این زمینه از کمبود دانش و مهارت در خصوص فاوا رنج می‌برند و به آموزش‌های ضمن خدمت نیازمندند.

5) چالش‌ها‌ی نگرشی و فرهنگی: پژوهش حاضر نشان داد که یکی از دلایل وضعیت نامطلوب کاربرد فاوا در مدارس هوشمند مورد مطالعه مشکلات نگرشی و فرهنگی است. برخی از معلمان دربرابر هوشمندسازی مدارس مقاومت می‌کنند و بیشتر تمایل دارند که کلاس سنتی اداره شود. یافته پژوهش‌ها‌یی از قبیل فتحیان (۱۳۸۷)، باقرزاده، (۱۳۸۷)، چوی، لی و لی (٢٠١٦)، آیدین و تسکی[21] (۲۰۰۵) و چان و نای (۲۰۰۷) نیز در این راستا هستند و نشان داده‌اند که معلمان با مشکلات کاربست فاوا به صورت عملکردی و نگرشی در کلاس‌های درس خود مواجه‌اند و در این زمینه از خود مقاومت نشان می‌دهند. البته تحقیقات تزسی (۲۰۱۰)، الزیدین، لای می و سون فوک[22] (۲۰۱۰) نشان داده است که به طور کلی معلمان نگرش مثبتی به استفاده از رایانه و اینترنت دارند. معلمان کارگزاران اصلی ورود و تعامل موفقیت‌آمیز فاوا در نظام آموزشی هستند. همان‌طور که هر معلمی روش خودش را در استفاده از تخته‌سیاه یا هر ابزار دیگری در تدریس دارد، چگونگی استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و چگونگی تلفیق فناوری در تدریس به تجربه و نگرش معلمان بستگی دارد و می‌‌تواند در سطوح و انواع مختلف صورت پذیرد (یلدیریم[23]، ۲۰۰۰).

این پژوهش نشان داد در خصوص مشارکت دانش‌آموزان در تهیه محتوای الکترونیکی و همچنین در زمینه کاربرد فاوا جهت استمرار یاددهی-یادگیری و نیز گسترش و تعمیق یادگیری دانش‌آموزان نیز مشکلات فرهنگی و نگرشی خانواده‌ها‌ و دانش‌آموزان نقش منفی داشته است. این یافته با یافته‌ها‌ی زمانی و همکاران (۱۳۸۹) و عبدالوهابی و همکاران (۱۳۹۵) مطابقت دارد. آنان در پژوهش‌های خود نبود فرهنگ مناسب جهت پیاده‌سازی فاوا را خاطرنشان کرده‌اند. بخشی از شرایط فرهنگی و نگرشی جامعه به درون خانواده‌ها‌ و میزان استقبال آنها از مدارس هوشمند بازمی‌‌گردد. بنابراین چنین تبیین می‌شود که در این زمینه باید به وسیله آموزش‌های مناسب، مشارکت‌دادن خانواده‌ها‌ و دانش‌آموزان در طراحی برنامه‌ها‌ و استفاده از نظرات آنها در برنامه‌ریزی، فرهنگ پذیرش و استقبال از کاربرد شیوه‌ها‌ی نوین آموزشی را در آنان ایجاد نمود.

6) چالش‌ها‌ی اقتصادی و مالی: چالش‌ها‌ی اقتصادی و مالی از دیگر مشکل شناسایی شده زمینه کاربرد فاوا در فرایند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند، «چالش‌ها‌ی اقتصادی و مالی» بود. این یافته با نتایج پژوهش‌هایی از جمله مؤیدنیا (١٣٨٤) و گل‌خو (۱۳۹۳) تطابق دارد. هرچه وضعیت عمومی معیشتی افراد جامعه در سطح پایین‌تر باشد، آنان تمایل کمتری به استفاده از وسایل ارتباطی نوین خواهند داشت؛ زیرا با درآمد پایین افراد ترجیح می‌دهند کالاها و مایحتاج ضروری خود را تهیه کنند تا اینکه به سمت فناوری اطلاعاتی و ارتباطی که کالایی لوکس تلقی می‌شود بروند (مشایخی، فرهنگی مومنی و علیدوستی، ۱۳۸۴؛ داونز[24] و همکاران، ۲۰۰۱). بنابراین چنین تبیین می‌شود اکثر معلمان شهرستان به شغل‌ها‌یی غیر از معلمی و در کنار معلمی روی می‌‌آورند.

7) چالش‌ها‌ی مربوط به برنامه‌ریزی و برنامه درسی: یکی از دلایل کاربرد نامطلوب فاوا در محیط یاددهی- یادگیری- مدارس هوشمند، نبود یک برنامه مشخص و عدم تلفیق درست آن با برنامه درسی است. به نظر می‌رسد طرح مدارس هوشمند بیش از آنکه با آموزش در مدارس تلفیق شده باشد به آن ضمیمه شده است. این یافته با نتایج پژوهش زمانی و همکاران (۱۳۸۹)، زارعی نوجینی (۱۳۸۹) و مهاجران و همکاران (۱۳۹۲) همسو می‌باشد. بالا بودن تعداد دانش‌آموزان در کلاس، زیاد بودن حجم کار دبیران در هفته و کمبود وقت موجب می‌شود تا مدارس ترجیح دهند به همان روش سنتی به آموزش ادامه دهند. فناوری‌های جدید باعث می‌شوند که برنامه درسی از قدرت انعطاف‌پذیری مناسب برخوردار بوده و بتواند انگیزه تمام یادگیرندگان را جهت یادگیری محتوای مورد آموزش جلب نماید (بدرقه، ۱۳۸۵). بنابراین چنین تبیین می‌شود در شهرستان اردل بالا بودن تعداد دانش‌آموزان در کلاس و کم بودن تعداد مدارس و زیاد بودن حجم کار دبیران در هفته و کمبود وقت موجب می‌شود تا مدارس ترجیح دهند به همان روش سنتی به آموزش ادامه دهند.

8) غفلت از جنبه‌ی مهم آموزشی فاوا: غفلت از جنبه‌ی مهم آموزشی فاوا و محدودیت‌های شاگردان براساس یافته‌ها‌ی این تحقیق، از توان بالقوه آموزشی فاوا غفلت شده است. براساس شواهد در مدارس از رایانه و اینترنت بیشتر برای انجام امور اداری استفاده شده است. معلمان نیز کوشش خود را بیشتر به آموزش مستقیم مطالب و با استفاده از روش‌های مرسوم نظیر سخنرانی معطوف داشته‌اند. از سویی دیگر معلمان رغبتی به استفاده از فناوری نداشته‌اند؛ این امر سبب شده است قابلیت‌ها‌ی منحصر به فرد فناوری‌های نوین اطلاعاتی و ارتباطی در زمینه انتقال بهتر پیام بهبود تعامل، استمرار یادگیری، دسترسی مستمر به مواد آموزشی و... مورد بی‌توجهی قرار گیرد. مدارس هوشمند می‌‌تواند یک محیط یادگیری ترکیبی نیز فراهم آورد که در آن علاوه بر آموزش به صورت چهره به چهره، از شیوه‌ها‌ی دیگری نظیر یادگیری الکترونیکی استفاده شود؛ بدین‌ترتیب مزایای کاربرد فناوری با مزایای آموزش حضوری ترکیب می‌‌شود که در برخی منابع از این رویکرد ترکیبی با عنوان یادگیری هیبرید یا آمیخته نیز یاد شده است (کرمی و سالاری، ۱۳۹۲). بنابراین چنین تبیین می‌شود که در شهرستان اردل مدیران و معلمان مدارس از رایانه و اینترنت بیشتر برای انجام امور اداری استفاده می‌کنند، آنها نیز کوشش خود را بیشتر به آموزش مستقیم مطالب و با استفاده از روش‌های مرسوم نظیر سخنرانی معطوف داشته‌اند. از سویی دیگر معلمان رغبتی به استفاده از فناوری نداشته‌اند.

9) محدودیت‌های مربوط به شاگردان: به منظور بهبود کاربرد فاوا در مدارس هوشمند براساس یافته‌ها‌ی پژوهش، پیشنهادهای زیر ارائه می‌‌گردد:

برگزاری دوره‌ها‌ی آموزشی و کارگاه‌های آموزشی برای معلمان به منظور تلفیق فاوا در برنامه درسی و کاربرد آن در تدریس و ایجاد شناخت بهتر نسبت به محیط یادگیری در مدارس هوشمند تأمین منابع و امکانات لازم برای هوشمندسازی از سوی دولت و تقویت آن از طریق مشارکت‌ها‌ی مردمی و بخش‌های غیردولتی و تلقی از هزینه در بخش آموزش به عنوان سرمایه‌گذاری برنامه‌ریزی جهت فرهنگ‌سازی و تغییر نگرش خانواده‌ها‌ و معلمان به منظور پذیرش فناوری‌ها‌ی نوین و حمایت و مشارکت فعال‌تر خانواده‌ها‌ در برنامه درسی مبتنی بر فاوا و همچنین تلقی فناوری‌های نوین به عنوان یک ابزار سودمند، تقویت سواد رایانه‌ای و فناوری دانش‌آموزان و والدین آنها به منظور افزایش نقش آنها در تهیه و تولید محتوای الکترونیکی و کاربرد فناوری در یادگیری برنامه‌ریزی جهت تدارک محتوای الکترونیکی استاندارد و افزایش دسترسی مدارس به آنها جهت افزایش استفاده معلمان از محتوای چندرسانه‌ای موجود و استاندارد راحتی و برنامه‌ریزی برای پرتال یا وب‌سایت‌های استاندارد برای مدارس و در نظر جدی و مناسب باشد. بازنگری در برنامه‌ها‌ی درسی و تلفیق فناوری با برنامه درسی به‌گونه‌ای که در همه مدارس گرفتن امکاناتی برای ارتباط خانواده‌ها‌ و دانش‌آموزان از طریق آن به منظور بهبود تعامل و ایجاد فرصت‌ها‌ی بیشتر برای یادگیری و مشارکت بازنگری در محتوا و کیفیت برگزاری دوره‌ها‌ی آموزش ضمن خدمت به نحوی که هم کیفیت محتوایی آن بهبود یابد و هم شرکت در دوره‌ها‌ منوط به گذراندن آزمون‌های ارتباط مستمر با خانواده‌ها‌ و برگزاری جلسات توجیهی برگزار گردد.

بنابراین چنین تبیین می‌شود که در شهرستان اردل باید دانش‌آموزان و والدین آنها به منظور افزایش نقش آنها در تهیه و تولید محتوای الکترونیکی و کاربرد فناوری در یادگیری برنامه‌ریزی جهت تدارک محتوای الکترونیکی استاندارد و افزایش دسترسی مدارس به آنها جهت افزایش استفاده معلمان از محتوای چندرسانه‌ای موجود و استاندارد سواد رایانه‌ای آنها تقویت گردد.

تعارض منافع و سپاس پاسگزاری

بدین‌وسیله از تمامی همکاران و دانش‌آموزانی که ما را در انجام این پژوهش یاری نموده‌اند تقدیر و تشکر می‌نمایم. نویسندگان این مقاله هیچ گونه تعارض منافعی نداشتند

[1]. Setin

[2]. Information and communication technologies(ICT)

[3]. urgon

[4]. Risidia

[5]. Paver

[6]. Vial

[7]. Jery

[8]. Tafler

[9]. Smart schools

[10]. Albad

[11]. Learning based on multimedia content

[12]. Liu and Hong and Wusinki

[13]. Chongchi, Hourani and Daniel

[14]. Choi, Lee, and Lee

[15]. Pelegram

[16]. Peralta and Costa

[17]. Lavonen, Lato, Joti and Misalo

[18]. Tondakh

[19]. Scream Shaw

[20]. Polly, Mims, Shepherd and Eyre

[21]. Aydin and Teski

[22]. Al-Zeedin, Lai Mei, and Sun Phuc

[23]. Yildirim

[24]. Downs