Investigating the relationship between blended learning and feeling of rejection with academic performance in Payam Noor University students with the mediating role of academic enthusiasm

Document Type : Original Article

Author

Assistant Professor, Department of educational sciences, Payame Noor University, Tehran, Iran.

Abstract

The present study aimed to investigat the relationship between blended learning and feeling of rejection with academic performance in Payam Noor University students with the mediating role of academic enthusiasm. The research was done descriptively and survey. The statistical population was 743 students of Khalkhal Payam Noor University that 248 people were selected as a sample using available sampling method and with the help of Morgan's table. To collect the data, Amand et al’s blended education made-researcher and   feeling of rejection (2020) and Wang et al’s academic enthusiasm (2011) questionnaires, and the students’ grades at the end of the academic semester were used. Correlation coefficient was used to explain the relationships between variables and structural equations were used for modeling.  Initial finding showed the correlation coefficient between belended education and academic enthusiasm with academic performance (0.369. and 0.386) with a positive relationship, but between belended education and feeling of rejection with academic performance (-0.212) with a negative relationship. The findings of the structural analysis also showed the positive effect of belended education with the mediating role of academic enthusiasm on academic performance (β= 0.37), but the negative effect of the feeling of rejection with the mediating role of academic enthusiasm on academic performance (β= -0.28). The final result was that blended education along with academic enthusiasm as a mediating factor reduced the negative effects of feeling of rejiection on students’academic performance.

Keywords

Full Text

مقدمه

از مهمترین معیارهای کیفیت‌بخشی به یادگیری آموزشگاهی، معیار عملکرد تحصیلی است (نجفی، 1400). عملکرد تحصیلی[1] اشاره به نتیجه تلاش یادگیرنده در رابطه با فعالیت آموزش رسمی و آموزشگاهی او دارد (جدیدی، 1398). به همین‌دلیل، روانشناسان و مربیان تربیتی، برای افزایش عملکرد تحصیلی یادگیرندگان؛ به ‌دنبال مطالعه متغیرهای مرتبط با عوامل تحصیلی هستند. بر این اساس، مطالعه عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان در محیط آموزشگاهی به مسأله‌ای پیچیده تبدیل شده که این امر ممکن است منجر به بروز مشکلاتی برای یادگیرندگان شود (سیدکلان و همکاران، 1397). در این راستا، یکی از عوامل مشکل‌ساز محیط‌های آموزشگاهی، احساس عدم پذیرش[2] است. احساس عدم پذیرش، نوعی ادراک است که فرد احساس می‌کند مورد احترام، پذیرش و حمایت دیگران نیست. (ارسلان[3]، 2016). باغبانی (2014)، احساس عدم پذیرش را به عنوان فقدان احساس تعلق و نوعی محرومیت از محیط (آموزشی) درنظر می‌گیرد. محرومیت از محیط (آموزشی) به شدت با مشکلات عاطفی، رفتاری و ارتباطی؛ از جمله تنهایی، افسردگی، عدم انگیزش تحصیلی و عدم موفقیت تحصیلی همراه است (اریلماز و ایپای[4]، 2011). به همین دلیل، سیمالار[5] (2010) در پژوهشی تحت عنوان عوامل موثر بر احساس تعلق به مدرسه، مهمترین عامل ناکامی تحصیلی یادگیرندگان را احساس عدم پذیرش در محیط‌های آموزشی می‌داند. تلف و ارگان[6] نیز در پژوهشی تحت عنوان پیش‌بینی کننده بهزیستی ذهنی دانش‌آموزان دبیرستانی، یکی از عوامل محدودکننده بهزیستی ذهنی و به تبع آن، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، احساس عدم پذیرش و ترد یا حذف از محیط‌های آموزشی می‌داند.

نجفی (a1402) نیز در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین احساس عدم پذیرش، سلامت ذهنی، اثربخشی آموزشی و پیشرفت تحصیلی در نظام آموزش از دور؛ عدم ارتباطات عاطفی بین یاددهنده و یادگیرنده را مهمترین مولفه عدم پذیرش محیط آموزش از راه دور می‌داند که سرانجام همین احساس عدم پذیرش، عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. با این بیان، بهبود عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، متاثر از دو عامل بیرونی و درونی مولفه آموزشی و روانشناختی است. یکی از مهمترین عوامل بیرونی تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، عامل آموزش است (نجفی، 1400). آموزش در محیط‌های آموزشگاهی، معمولا به سه شیوه حضوری، الکترونیکی و تلفیقی از این دو (آموزش ترکیبی) قابل ارائه است. اما در عصر فاوا به دلیل تاکید بر تغییر و گرایش از آموزش حضوری به آموزش از راه دور[7] و الکترونیکی، این تغییر موجب ایجاد نگرانی و اضطراب روانشناختی- اجتماعی در یادگیرندگان شده است که این نگرانی ممکن است، سلامت روانی و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان را تحت‌تاثیر قرار دهد (ژاولیانگ، لی، ژانگ، ژاوکینک و فنگمیو[8]، 2020). شیوه آموزش از راه دور و الکترونیکی به عنوان رویکرد جدید آموزشی[9] مبتنی بر کاربرد اینترنت، اینترانت و اکسترانت در محیط‌های آموزشی، علی‌رغم مزایای فراوان، دارای مهمترین نقطه‌ضعف تحت عنوان نگرانی‌های عاطفی و ارتباطات اجتماعی یادگیرندگان است (نجفی، 2019).

همان‌طور که بیان شد؛ یکی از مهمترین این نگرانی‌ها، احساس عدم پذیرش این نوع محیط آموزشی است (ارسلان، 2016). به همین دلیل و براساس پژوهش‌های آموزشی، یکی از راهکارهای کاهش نگرانی‌های روانشناختی و اجتماعی عصر فاوا، استفاده همزمان از دو رویکرد آموزش حضوری و الکترونیکی در کلاس درس تحت عنوان آموزش ترکیبی است (نجفی، a1402). آموزش ترکیبی، رویکرد تلفیقی نقاط قوت دو شیوه آموزش چهره به چهره (حضوری) و یادگیری برخط و الکترونیکی است که فعالیت‌های تدریس و یادگیری را از لحاظ نوع ارائه؛ به شیوه همزمان و غیرهمزمان و برخط و نابرخط ارائه می دهد (نجفی، 1397). کازو و دمیرکول[10](2014) در پژوهشی با عنوان تأثیر محیط یادگیری ترکیبی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی، رویکرد ترکیبی را به دلیل کاربرد فناوری متناسب با سبک یادگیری یادگیرندگان، مهمترین عامل بهبود عملکرد تحصیلی می‌دانند. همچنین، هال[11] (2017) در طی پژوهشی با عنوان انگیزش، پاسخگویی و خودتنظیمی در یادگیری ترکیبی دریافت که آموزش ترکیبی به علت تاکید و تمرکز بر دانشجومحوری، تجربه‌محوری و تکنیک‌محوری ناشی از کاربرد فناوری‌های نوین آموزشی در حین تدریس، بر انگیزش تحصیلی و به تبع آن بر عملکرد تحصیلی تاثیر چشمگیری دارد. استیوان، مارتینو و گارانهادی[12] (2018) نیز در پژوهشی با عنوان تجزیه و تحلیل مبانی، انگیزه و دستاورد یادگیری ترکیبی به این نتیجه رسیدند که این نوع آموزش به دلیل تلفیق عناصر آموزش مبتنی بر فناوری‌ها، موجب انگیزش‌بخشی و بهبود کیفیت یادگیری می‌شود.

نتایج پژوهش‌های نجفی b)1402) نیز با عنوان بررسی رابطه بین آموزش‌های نوین (الکترونیک و ترکیبی)، درگیری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی با عملکرد تحصیلی در محیط نظام آموزش از دور نشان داد، آموزش ترکیبی، به دلیل استفاده از عنصر تعامل، عدم محدودیت زمانی و مکانی و فناوری آموزشی مبتنی بر چند حواس که منجر به استقلال و رضایتمندی یادگیرندگان می‌شود، بر عملکرد تحصیلی آنها تاثیر چشمگیر دارد. با این بیان، از آنجا که عملکرد تحصیلی به عنوان مهمترین عامل موفقیت اجتماعی و فردی در نظر گرفته می‌شود؛ همین امر باعث بیشترین نگرانی استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه‌ها و خانواده یادگیرندگان شده است. بنابراین، با توجه به مطالب بالا، برخی نتایج مربوط به بررسی رابطه بین آموزش ترکیبی و عملکرد تحصیلی دارای نتایج متناقض است. به عنوان مثال، پژوهش‌های سایلون و کاسکی (2017) و کویو و همکاران (2015) در باب آموزش ترکیبی نشان داده‌اند که این نوع یادگیری به دلیل بارشناختی ناشی از فراوانی تداخل یادگیری‌های متنوع این نوع محیط آموزشی و به تبع آن تلاش کمتر یادگیرنده، تاثیر محسوس و چشمگیری بر عملکرد تحصیلی ندارد یا تاثیر آن کم است؛ در‌حالی‌که نتایج پژوهش‌های اسفیجانی (1398)، سعید (1398)، اکویندیز و اکینگلو (2017) و فرسنت (2018) نشان داده‌اند که یادگیری ترکیبی با ترکیب مؤثرانه روش‌های ارائه محتوای آموزشی با الگوهای مختلف تدریس و سبک‌ یادگیری یادگیرندگان در بستر محیط‌های فناورانه؛ موجب افزایش عملکرد تحصیلی می‌شود.

درکنار عوامل محیطی- بیرونی آموزشی، عوامل روانشناختی زیادی نیز بر عملکرد تحصیلی دخیل هستند که اشتیاق تحصیلی به عنوان عامل انگیزش بخش، یکی از این عوامل است (استیوان، مارتینو و گارانهادی، 2018). اشتیاق تحصیلی[13] به عنوان یک سازه مثبت روانشناختی، عاملی ضروری و حیاتی برای محیط یادگیری و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان به حساب می‌آید (زینگیر[14]، 2021). بر این اساس، اشتیاق تحصیلی به معنی درگیری و صرف انرژی فراوان یادگیرندگان در فعالیت‌های آموزش کلاسی است که اولین‌بار به وسیله آستین[15] مطرح شد (روا و فرشبندی، 1400). قدم‌پور و همکاران (1396) در پژوهشی تحت عنوان ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان؛ ابعاد جذب، نیرومندی و وقف خود را سه بُعد اساسی اشتیاق تحصیلی معرفی کردند. بر این اساس، بعد جذب، اشاره به تمرکز بر فعالیت‌های تحصیلی؛ بُعد نیرومندی به سطح بالای انرژی و خاصیت ارتجاعی ذهن یادگیرنده در حین فعالیت آموزشی؛ و وقف خود به درگیری شدید روحی و روانی یادگیرنده نسبت به وظایف تحصیلی خود دارد. کو و همکاران[16] (2021) نیز در پژوهشی با عنوان آنچه برای موفقیت دانش‌آموزان مهم است؛ اشتیاق تحصیلی را دارای سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری می‌دانند و معتقدند؛ دانش‌آموزانی که از لحاظ شناختی، عاطفی و رفتاری در یادگیری از خود اشتیاق نشان می‌دهند و همین اشتیاق تحصیلی موجب جلب توجه و رغبت بیشتر آنها به تکالیف درسی می‌شود که سرانجام این رغبت و توجه درسی، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

بنابراین، با توجه به کاربرد شیوه‌های مختلف آموزشی توسط آموزش‌دهندگان و تلاش یادگیرندگان جهت بهبود عملکرد تحصیلی و افزایش اشتیاق تحصیلی فراگیران، هنوز شاهد افت تحصیلی یادگیرندگان؛ از یک سو و از سوی دیگر؛ شاهد وجود ترد و عدم پذیرش محیط‌های آموزشی به‌ویژه محیط آموزش از راه دور هستیم. از این‌رو، این پژوهش درپی تبیین رابطه بین آموزش ترکیبی با احساس عدم پذیرش و عملکرد تحصیلی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور است که نه در پژوهش‌های داخلی و نه در پژوهش‌های خارجی اشاره مستقیمی به این موضوع نشده است. لذا مدل مفهومی پژوهش در قالب شکل 1 ارائه شده است.

 

 

 

 

شکل 1. مدل مفهومی پژوهش

با توجه به مدل مفهومی، این پژوهش به دنبال پاسخگویی به فرضیه‌های زیر است:

- بین آموزش ترکیبی با عملکرد تحصیلی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

- بین احساس عدم پذیرش با عملکرد تحصیلی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

- مدل مفهومی پژوهش، از برازش قابل قبول برخوردار است.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع توصیفی و پیمایشی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی743 نفر دانشجوی دانشگاه پیام ‌نور مرکز خلخال بود. برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده و 248 نفر به عنوان حجم نمونه در نظر گرفته شد. شیوه نمونه‌گیری در این پژوهش به صورت روش در دسترس بود. برای جمع‌آوری اطلاعات اولیه پژوهش از مطالعات کتابخانه‌ای و روش میدانی مبتنی بر پرسشنامه‌های آموزش ترکیبی، احساس عدم پذیرش و اشتیاق تحصیلی، به همراه نمرات پایان ترم تحصیلی دانشجویان، جهت معیار عملکرد تحصیلی استفاده شد. در این راستا، نمرات پایان ترم دانشجویان بعد از تأیید توسط سازمان مرکزی از آموزش دانشگاه گرفته شد. برای تبیین روابط بین متغیرها نیز، از آمار توصیفی مبتنی بر ضریب همبستگی پیرسون و برای مدل‌سازی، از آمار استنباطی مبتنی بر معادلات ساختاری (تجزیه و تحلیل مسیر) و با کمک نرم‌افزار LISREL8.5 استفاده شد.

 

 

ابزار

پرسشنامه آموزش ترکیبی: از آنجا که دانشگاه پیام نور به عنوان مجری آموزش از دور در ایران در کنار سایر دانشگاه‌ها و مدارس، از شیوه‌های نوین تدریس به ویژه ترکیبی برای ارائه محتوا به یادگیرندگان استفاده می‌کند و اساتید دانشگاه پیام نور نیز به دلیل شرایط اساسنامه‌ای دانشگاه از شیوه آموزش ترکیبی برای دروس انتخابی خود استفاده می‌کنند، به همین دلیل، برای جمع‌آوری اطلاعات اولیه تحقیق در باب آموزش ترکیبی، ابتدا ابعاد این نوع آموزش با نظرسنجی از 30  نفر از متخصصان آموزش از دور دانشگاه پیام نور مبتنی بر روش دلفی استخراج شد. به عبارتی، ابتدا تک تک ابعاد آموزش ترکیبی به صورت کیفی مورد بررسی قرار گرفت که سرانجام منجر به ساخت پرسشنامه نهایی محقق ساخته شد. این پرسشنامه محقق ساخته در 4 بعد فناوری (14سؤال)، تعامل (7 سؤال)، پداگوژیکی (10 سؤال) و هتاگوژی (13 سؤال) و با 44 سؤال در مقیاس پنج لیکرتی (از عدد 1 خیلی مخالفم تا عدد 5 خیلی موافقم) تدوین شد (جدول 1). همچنین برای آزمون روایی سؤالات پرسشنامه، از اعتبار محتوایی مبتنی بر آرای متخصصان دانشگاه پیام نور استفاده شد. در این مرحله پس از انجام مصاحبه، اصلاحات لازم به عمل آمد و اطمینان حاصل شد که پرسشنامه، ‌همان خصیصه را می‌سنجد. برای تعیین پایایی نیز، تعداد 30 پرسشنامه در جامعه آماری توزیع و گردآوری شد. بر این اساس، آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 90/0 به دست آمد. نتایج آزمون اعتبار پرسشنامه با کمک تحلیل عاملی تأییدی و با استفاده از نرم‌افزار اس پی اس 22 و لیزرل 53/8 در جدول 2 آمده است.

 

جدول 1. ابعاد و مولفه‌های آموزش ترکیبی (نجفی،1400)

 

بعد پداگوژیکی: رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، ساخت‌گرایی و ارتباط‌گرایی

بعد هتاگوژی: آموزش معلم‌محوری ـ یادگیرنده‌محوری، آموزش فردی ـ مشارکتی، آموزش پذیرنده ـ اکتشافی، آموزش سنتی - الکترونیکی، آموزش فن‌محور ـ تجربه‌محور، آموزش آفلاین، آموزش همزمانی و غیرهمزمانی

بعد فناورانه: آموزش برخط و نابرخط، آموزش مبتنی بر کامپیوتر و چندرسانه‌ای، آموزش مبتنی بر اینترنت، آموزش مبتنی بر وب، آموزش مبتنی بر مدل اسکورم، آموزش مبتنی بر موک و متاورس

بعد تعامل: تعامل یادگیرنده ـ یادگیرنده، یادگیرنده ـ یاددهنده، یادگیرنده ـ محتوا، یاددهنده ـ یاددهنده، یاددهنده ـ محتوا، محتوا ـ محتوا و فراگیر ـ میانجی

 

جدول 2. پایایی پرسشنامه

 

متغیر

تعداد سؤال

آلفای کرونباخ کل

آلفای کرونباخ تک تک ابعاد

آموزش ترکیبی

44

90/0

87/0

فناوری

88/0

تعامل

92/0

پداگوژی

93/0

هتاگوژی

 

پرسشنامه احساس عدم پذیرش: از پرسشنامه آماند و همکاران[17](2020) حساسیت روانشناختی نسبت به میزان عضویت در مدرسه[18] جهت ارزیابی احساس عدم پذیرش در محیط آموزشی استفاده شد. این پرسشنامه 14 سؤالی در 5 مقیاس لیکرتی از 1= در واقع درست نیست تا 5= کاملا درست است. ارسلان (2017) آلفای کرونباخ پرسشنامه احساس عدم پذیرش را 70 درصد اعلام کرده و در این پژوهش آلفای کرونباخ پرسشنامه، 75 درصد گزارش شده است.

پرسشنامه اشتیاق تحصیلی: پرسشنامه اشتیاق تحصیلی در سال ۲۰۱۱ توسط وانگ، ویلت و اسکیل[19] طراحی شد. این پرسشنامه شامل۲۳ سؤال است و سه جنبه رفتاری، هیجانی و شناختی اشتیاق به مدرسه را شامل می‌شود. اشتیاق رفتاری در دو خرده مقیاس توجه و تمکین، اشتیاق هیجانی در دو خرده مقیاس تعلق به مدرسه و ارزش گذاشتن به آموزش مدرسه‌ای و اشتیاق شناختی نیز به ‌وسیله دو خرده مقیاس خود تنظیمی و کاربرد راهبرد شناختی قابل بیان است. نمره‌گذاری پرسشنامه در مقیاس لیکرتی 5 درجه‌ای (کاملاً مخالفم 1)، مخالفم (2)، بی‌نظر (3)، موافقم (4) و کاملاً موافقم (5) طراحی شده است. کمترین نمره 23 و بیشترین نمره 115 می‌باشد. پایایی کل پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ (74/0) و پایایی ابعاد رفتاری(82/0)، شناختی 82/0) و هیجانی (86/0) گزارش شده است (وانگ، ویلت و اسکیل، 2011). در این پژوهش آلفای کرونباخ پرسشنامه، 86 درصد گزارش شده است.

عملکرد تحصیلی: برای سنجش عملکرد تحصیلی، از نمرات پایان ترم دانشجویان استفاده شد.

 

یافته‌ها

قبل از تحلیل داده‌ها، ابتدا مشخصات دموگرافی و آماره‌های توصیفی پژوهش در قالب جدول 3 و 4 آورده شده است.

 

جدول3. توزیع جامعه و نمونه آماری جنسیت و رتبه علمی

 

متغیر

جامعه

نمونه

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

جنسیت

مرد

272

37

92

37

زن

471

63

156

63

کل

743

100

248

100

رشته تحصیلی

علوم انسانی

511

68

168

68

علوم پایه

202

32

880

32

کل

743

100

248

100

جدول 4. نتایج مربوط به همبستگی متغیر‌ها

 

خطای استاندارد

41/3

72/2

38/2

92/4

کشیدگی

328/0

589/0-

109/0-

763/0

چولکی

077/0

456/0-

421/0-

109/1

عملکرد تحصیلی

386/0

316/0-

328/0**

1

اشتیاق تحصیلی

369/0

329/0-

1

328/0**

عدم پذیرش

212/0-

1

329/0-

316/0-

آموزش ترکیبی

1

212/0-

369/0

386/0

متغیرها

آموزش ترکیبی

عدم پذیرش

اشتیاق تحصیلی

عملکرد تحصیلی

 

از آنجا که مقدار چولگی و کشیدگی متغیرها، بین 589/0- و 109/1 است، بنابراین، متغیرها دارای توزیع نرمال می‌باشند. ضریب همبستگی پیرسون بین آموزش ترکیبی و اشتیاق تحصیلی با عملکرد تحصیلی نیز به ترتیب 369/0 و 386/0 دارای رابطه مثبت و بین آموزش ترکیبی و احساس عدم پذیرش با عملکرد تحصیلی در سطح آلفای 01/0، 212/0- دارای    رابطه منفی محاسبه شد. اما برای تعیین میزان اثر آموزش ترکیبی، احساس عدم پذیرش و میانجی اشتیاق تحصیلی؛ به عنوان سازه‌های پنهان بر عملکرد تحصیلی مبنی بر برازش   قابل قبول، از مدل اندازه‌گیری و معادلات ساختاری (شکل2) استفاده شد.

شکل 2. مدل تجربی پژوهش

 

 

 

براساس شکل 2 آموزش ترکیبی، باعث تاثیرات مستقیم مثبت بر اشتیاق تحصیلی (001/0>p ، 28/0=β) و عملکرد تحصیلی (001/0>p ، 33/0=β)، و ارتباط مستقیم منفی با احساس عدم پذیرش (001/0> p، 17/0- =β) بود (البته قبل از ورود متغیر میانجی اشتیاق تحصیلی). همچنین، احساس عدم پذیرش نیز به طور مستقیم، دارای رابطه منفی با اشتیاق تحصیلی (001/0> p، 21/0-=β) و عملکرد تحصیلی (001/0>p ، 24/0-=β) بود. اما از سوی دیگر، تأثیر آموزش ترکیبی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان (001/0>p ، 37/0=β) مثبت پیش‌بینی شد، و رابطه احساس عدم پذیرش با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان (001/0> p، 28/0- =β)، منفی پیش‌بینی شد. در کل، آموزش ترکیبی و اشتیاق تحصیلی با هم بیش از 30 درصد (مثبت) از کل واریانس عملکرد تحصیلی را پیش‌بینی می‌کردند و از سوی دیگر، تأثیر همپوشی احساس عدم پذیرش با اشتیاق تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تقریبا 23 (منفی) درصد از کل واریانس را تحت‌الشعاع قرار می‌دادند. بر این اساس، نتیجه نهایی اینکه آموزش ترکیبی به همراه اشتیاق تحصیلی به عنوان عامل میانجی، کاهش‌دهنده تاثیرات منفی احساس عدم پذیرش بر عملکرد تحصیلی بود.

 

نتیجه‌گیری و بحث

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه آموزش ترکیبی و احساس عدم پذیرش با عملکرد تحصیلی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در دانشگاه پیام نور انجام شد. نتیجه اولیه پژوهش نشان داد که اشتیاق تحصیلی به عنوان عامل میانجی، تبیین‌کننده روابط بین آموزش ترکیبی با عملکرد تحصیلی است که نتیجه این بخش از پژوهش با نتایج پژوهش‌های هال (2017)، استیوان، مارتینو و گارانهادی (2018)، کو و همکاران (2021) و نجفی (a1402) همسویی دارد. در تبیین این بخش می‌توان گفت، آموزش ترکیبی موجب افزایش اشتیاق تحصیلی دانشجویان یعنی افزایش نگرش مثبت مبتنی بر تلاش بیشتر و امید به کسب یادگیری بیشتر در دانشجویان می‌شود. به عبارتی، در آموزش ترکیبی به علت استفاده از متاورس، انواع موک‌ها و فناوری‌های مبتنی بر اصول یادگیرنده محوری، تجربه‌محوری و تکنیک‌محوری؛ موجب تمرکز، درگیری و صرف انرژی فراوان یادگیرندگان در فعالیت‌های تحصیلی می‌شود. همچنین، آموزش ترکیبی، به دلیل استفاده از عنصر تعامل، عدم محدودیت زمانی و مکانی و چندرسانه‌ای‌های آموزشی مبتنی بر چند حواس، منجر به تلاش بیشتر، مستقل بودن و احساس امنیت و رضایتمندی یادگیرندگان می‌شود، و سرانجام همین احساس امنیت و رضایتمندی شناختی، عاطفی و رفتاری یادگیرندگان (اشتیاق تحصیلی) بر عملکرد تحصیلی آنها تاثیر چشمگیر دارد. بنابراین، یادگیرندگانی که در تکالیف درسی، از خود اشتیاق بیشتری نشان دهند، رغبت بیشتری را صرف تکالیف درسی می‌کنند که این امر عملکرد تحصیلی آنها را بالا می‌برد. در کل می‌توان گفت عامل اشتیاق تحصیلی به عنوان سازه‌ای روانشناختی در کنار عامل مداخله‌ای آموزش ترکیبی می‌تواند بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان تأثیرگذار باشد.

نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که بین احساس عدم پذیرش با عملکرد تحصیلی با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد که نتیجه این بخش از پژوهش با نتایج پژوهش‌های سیمالار (2010)، تلف و ارگان (2013) و نجفی (a1402) همسویی دارد. در تبیین این بخش می‌توان گفت احساس عدم پذیرش به عنوان یکی از تبعات عدم ارتباطات عاطفی در محیط آموزش از دور ممکن است منجر به مشکلات شناختی، عاطفی، احساسی، رفتاری، ارتباطی و یادگیری یادگیرندگان نظیر افسردگی، تنهایی، عدم انگیزش و پیشرفت تحصیلی شود. بر این اساس، اگر یادگیرنده خود را به عنوان عامل رد یا حذف در محیط آموزشی حس کند، ممکن است باعث غیبت و ترک ‌تحصیل او شود. از این‌رو، این حس منفی ممکن است، بر روابط عاطفی، قدرت تصمیم‌گیری، مشارکت در فعالیت‌های آموزشی، انگیزه تحصیلی و امید به کسب یادگیری یادگیرندگان تأثیر منفی داشته باشد و همین امر نیز عملکرد تحصیلی آنها را تحت‌تاثیر قرار خواهد داد. بر این اساس، یادگیرندگانی که دارای سطح پایینی از احساس عدم پذیرش هستند، دارای سطح پایینی از درک درست از محیط آموزشی نیز می‌شود و این درک نادرست و انتظارات پایین، پیشرفت تحصیلی آنها را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.

نتیجه نهایی پژوهش مبتنی بر برازش قابل‌قبول مدل معادلات ساختاری نیز نشان داد، آموزش ترکیبی و اشتیاق تحصیلی پیش‌بینی کننده رابطه مثبت با عملکرد تحصیلی است و از سوی دیگر، احساس عدم پذیرش، پیش‌بینی‌کننده رابطه منفی با اشتیاق تحصیلی و به تبع آن عملکرد تحصیلی است که نتیجه این بخش از پژوهش با نتایج پژوهش‌های کو و همکاران (2021) و نجفی (b1402) همسویی دارد. در تبیین این بخش می‌توان گفت احساس عدم پذیرش به دلیل مشکلات احساسی، رفتاری، ارتباطی و یادگیری بر باورهای مثبت آموزشی تأثیر منفی دارد که این نگرش‌های منفی ذهنی، منجر به ایجاد حس منفی نسبت به محیط آموزشی می‌شود. علاوه بر این، نداشتن ارتباطات عاطفی مناسب و درست از محیط آموزشی، منجر به کاهش انگیزه و امید به کسب یادگیری می‌شود و همین امر پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. از سوی دیگر، درک درست از محیط آموزش بر چشم‌انداز فکری یادگیرندگان تأثیر مثبت دارد که این نگرش مثبت موجب ایجاد انتظارات بالای یادگیرندگان شده و همین انتظارات بالای آموزشی، پیشرفت تحصیلی بالا به همراه دارد. در این راستا، طراحی مشاوره روانشناختی، مشاوره گروهی و برنامه‌های آموزش از دور از لحاظ کارایی و اهداف آموزشی، برای انجام اقدامات پیشگیرانه و مداخله اهمیت دارد. با کمک این برنامه‌ها، می‌توان درک درست و انتظارات بالای آموزشی یادگیرندگان را افزایش؛ اثرات منفی عدم پذیرش را کاهش و پیشرفت تحصیلی را پشتیبانی کرد. همچنین، برای کاهش تأثیرات منفی عدم پذیرش بر پیشرفت تحصیلی و درک درست و انتظارات بالای آموزشی یادگیرندگان، مشاوران و روانشناسان می‌توانند برنامه‌های پیشگیرانه را طراحی کنند تا حس تعلق به محیط‌های آموزشی را افزایش دهند. بنابراین، از آنجا که محور پژوهش، رویکرد آموزش ترکیبی به عنوان عامل بیرونی تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی است و آموزش ترکیبی نیز با استفاده از دیدگاه‌های پداگوژیکی و هتاگوژیکی و تلفیق روش‌های ارائه محتوای الکترونیکی با سبک یادگیری و کاربرد فناوری‌های نوین به عنوان رویکرد استراتژیک آموزشی در قرن 21 تلقی می‌شود، لذا بر این اساس، پیشنهاد می‌شود:

  • مسئولان آموزش عمومی و عالی کشور به هنگام نیازسنجی، طراحی، اجرا و ارزشیابی دوره‌های آموزشی، حتماً به رویکرد‌های نوین اموزشی به ویژه آموزش ترکیبی در فرایند آموزشی توجه جدی داشته باشند.
  • این پژوهش در محیط دانشگاه پیام نور انجام گرفته و ممکن است سوءگیری‌هایی در مراحل مختلف پژوهش صورت بگیرد، لذا از محققان درخواست می‌شود، این‌گونه پژوهش‌ها را در محیط‌های دیگر آموزشی و با متغیرهای چندگانه دیگر مورد مطالعه قرار دهند تا نتایج متقن‌تری حاصل شود و علاوه بر این، پیشنهاد می‌شود، فراتحلیلی نیز در این باب انجام شود.

 

تشکر و قدردانی

بدین‌وسیله نویسنده از تمامی شرکت‌کننده‌ها در این پژوهش صمیمانه تشکر و قدردانی می‌کند.

 

ملاحظات اخلاقی

در جریان اجرای این پژوهش و تهیه مقاله کلیه قوانین کشوری و اصول اخلاق حرفه‌ای مرتبط با پژوهش رعایت شده است.

 

حامی مالی

کلیه هزینه‌های پژوهش حاضر توسط نویسنده مقاله تامین شده است.

 

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسنده این مقاله تعارض منافع ندارد.

 

[1]. Academic Achievement

[2]. Sense of Rejection

[3]. Arslan

[4]. Eryılma &  Aypay

[5]. Cemallar

[6]. Telef & Ergün

[7]. Distance Education

[8]. Zhaoliang, Zhang, Xiaoqiang & Fengmiao

[9]. Educational Approach

[10]. Kazo & Damirkol

[11]. Hull

[12]. Setiawan , Martono & Gunarhadi

[13]. Academic Enthusiasm

[14]. Zyngier

[15]. Astin

[16]. Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges & Hayek

[17] .Amand, Boily,Bowen, Smith, Janosz & Verner-Filion

[18] .Psychological Sense of School Membership Scale (PSSMS)

[19]. Wang, Willett & Eccles

References

اسفیجانی، اعظم. (1397). بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی،13(1)، 45-65.
جدیدی، سما. (1398). نقش واسطه‌ای اشتیاق تحصیلی در رابطه بین کمک‌طلبی تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان. رویش روانشناسی، 8 (۱۲)، ۱۰۷-۱۱۴.
سعید، نسیم. (1398). تأثیر یادگیری ترکیبی بر خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی، 14(2)، 67-86.
سیدکلان، سیدمحمد؛ ملکی آوارسین، صادق و نجفی، حسین. (1396). فراتحلیل رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در پایگاه‌های اطلاعات فارسی زبان. آموزش و ارزشیابی، 10(40)، 129-149.
قدم‌پور، عزت‌اله؛ قاسمی پیربلوطی، محمد؛ حسنوند، باقر و خلیلی گشنیگانی، زهرا. (1396). ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان. اندازه‌گیری تربیتی، 8(29)،167-184.
روا، سلیمه و فراشبندی، رضا. (1400). راهکارهای افزایش اشتیاق تحصیلی در بین دانش‌آموزان دوره ابتدایی در زمان پاندومی کرونا. نخستین همایش ملی ایده‌های کاربردی در علوم تربیتی، روانشناسی و مطالعات فرهنگی، نخستین همایش ملی ایده‌های کاربردی در علوم تربیتی، روانشناسی و مطالعات فرهنگی، بوشهر.
نجفی، حسین. (a1402). بررسی رابطه بین احساس عدم پذیرش، سلامت ذهنی، اثربخشی آموزشی و پیشرفت تحصیلی در نظام آموزش از دور. راهبرد‌های آموزش در علوم پژشکی، پذیرش مقاله.
نجفی، حسین. (b1402). بررسی رابطه بین آموزش‌های نوین (الکترونیک و ترکیبی)، درگیری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی با عملکرد تحصیلی در محیط نظام آموزش از دور. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 9(1)،87-106.
نجفی، حسین. (1401). بررسی اثربخشی راهبردهای کمک‌خواهی تحصیلی بر بهزیستی تحصیلی، درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی. پژوهش‌های تربیتی، 10(۴۴)، ۲۰۲-۲۱۵.
نجفی، حسین. (1400). برنامه‌ریزی آموزش از راه دور. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
نجفی، حسین. (1397). مقدمه‌ای بر یادگیری ترکیبی. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی.
Arslan, G. (2016). Relationship between Sense of Rejection, Academic Achievement, Academic Efficacy and  Educational purpose in High School Students. Education and Science, 41(183),293-304.
Akgündüz, D & Akınoğlu, O. (2017). The impact of blended learning and social media-supported learning   The academic success and motivation of the students in science education. Education and  Science, 42(191),69-90.
Amand, J .Boily, R. Bowen, F. Smith, J. Janosz, M & Verner-Filion J. (2020). The Development of the French Version of the Psychological Sense of School Membership (PSSM) Questionnaire: An Analysis of its Structure, Properties and Potential for Research with at-risk Students. Interdisciplinary Education and Psychology, 2(3),1-22.
Babakhani, N. (2014). Perception of Class and Sense of School Belonging and Self-Regulated Learning: A Causal Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences,116(19),1477-1482.
Cemallar, Z. (2010). Schools as Socialization Contexts: Understanding the Impact of school Climate Factors on Students’ Sense of School Selonging. Applied psychology,59(2),243-272.
Ceylan,V.K. & Kesici, A.E. (2017). Effect of Blended Learning to Academic Achievement. Journal of  Human Sciences,14(1),308-320.
Eryılmaz, A & Aypay, A.(2011).  Relationships of High School Sdutent’Subjective Well-Being and School Burnout. International Online Journal of Educational Sciences,3(1),181-199.
Hull, D. (2017). Motivation, Accountability and Self-Regulation in Blended Learning for Management Education, Hong Kong: City University of Hong Kong.
Kazu, I. Demirkol, M. (2014). Effect of Blended Learning Environment Model on High School Student Academic Achievement, TTJET, 13(3),78-91.
Kuo,Y. Belland, B. R. Schroder,E. E. & Walker, A. E. (2015). K-12 Teachers’ Perceptions of and Their  Satisfaction With Interaction type in Blended Learning Environments. Distance Education, 35(3),360-381.
Kuh, D. Kinzie, J. Buckley, J. A. Bridges, B. K. & Hayek, J. C. (2021). What matters to student success: A review of the literature: National Postsecondary Education Cooperative (Retrieved from What Matters Student Success. Kuh, July, pdf).
Najafi, H. (2019). From E Learning To Blended Learning, Germany: Lambert.
Setiawan, A. Martono, T & Gunarhadi, D. (2018). The Analysis of Learning Infrastructure (LI), Learning Motivation (LM) and Economics Learning Achievement (ELA). Educational of Learning,  12(2),236-243.
Telef, B & Ergün E. (2013). Self-efficacy as a predictor of high school students’ subjective wellbeing. Kuramsal EğitimbilimDergisi, 6(3),423-433.
Wang, M. T. Willett, J. B. & Eccles, J. S. (2011). The Assessment of School Engagement: Examining Dimensionality and Measurement Invariance by Genderand Race/Ethnicity. Journal of School Psychology, 49(3),465-480.
Zhaoliang, A. Zhang, B. Xiaoqiang, M & Fengmiao, G.(2020) .The Role of Mental Health and Sustainable Learning Behavior of Students in Education Sector Influences Sustainable Environment. Frontiers in Psychology,13(4),1-15.
Zyngier, D. (2021). Conceptualizing student engagement: Doing education.Cogent Psychology, 4(1),134-141.

Files

History

  • Receive Date: 02 June 2023
  • Revise Date: 25 June 2023
  • Accept Date: 16 August 2023
  • First Publish Date: 23 August 2023
  • Publish Date: 23 August 2023

Share

How to cite

Statistics