مقدمه

آموزش مجازی در دهه‌‌‌های اخیر، به‌عنوان یکی از کاربردهای مهم فناوری اطلاعات و ارتباطات در جهان مطرح بوده است. این نوع آموزش که به‌عنوان آموزش بدون نیاز به حضور فیزیکی نامیده می‌‌‌شود، روشی نوین در فرایند آموزش با کمک فناوری‌های نوین و با ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات است. در این نوع از آموزش، آموزش‌های حضوری به‌طور کامل شبیه‌سازی شده، آنگاه به‌صورت همزمان(زنده) و یا غیر همزمان برگزار می‌‌‌گردد(آلن[1]، 2007).

معلمان همراه با فناوری‌‌‌های نوین در کلاس‌‌‌های مجازی، از ابزارهایی مانند زبان اندام، تعامل متقابل و دوسویه با دانش‌‌‌آموزان نمی‌‌‌توانند به‌درستی بهره ببرند و به‌صورت غیرحضوری، در جمع خانوادگی خود و دانش‌‌‌آموزانشان به تدریس می‌‌‌پردازند. معلمان در کلاس‌‌‌های مجازی با چالش‌‌‌هایی مانند شناخت امکانات و تسهیلات دیجیتالی و غیر دیجیتالی، چگونگی تعامل مؤثر با دانش‌آموزان، والدین و خانواده‌هایشان و... روبرو هستند.

بررسی‌ها و پژوهش‌هایی ‌در ایران(حمیدی‌زاده و دارابی، 1402؛ رحیمی، احمدی و رستمی، 1401؛ قربان‌پور لفمجانی، 1400؛ کریمی، 1400؛ جعفری، همایونی‌‌‌ بخشایش، علم‌‌‌الهدی، 1399؛ صالحی، قاسمی، فلاحی و نامداری، 1395؛ شاهواری، کیان ‌‌‌و نیکنام، 1395؛ محمدی‌‌‌ و همکاران، 1399؛ غفاری و صالحی، 1399؛ زارع خلیلی و فریدونی، 1399) و خارج از کشور (روبوسا[2] و همکاران، 2021؛ کاهاپی و لابرادو[3]، 2021؛ راسمیتالیدا[4] و همکاران، 2020؛ فائوزی و خوسوما[5]، 2020؛ سیمیونیودس و چالدز[6]، 2015) در مورد ادراک و تجربه زیسته افراد درگیر با آموزش مجازی انجام شده است. حمیدی‌زاده و دارابی(1402)، پژوهشی با هدف بررسی تجارب زیسته معلمان مقطع ابتدایی در استفاده از فناوری و تکنولوژی آموزشی انجام دادند. به همین‌منظور از رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی استفاده شد. در این مطالعه، از میان آموزگاران مقطع ابتدایی استان‌‌‌های مرکزی و سمنان، با روش نمونه‌‌‌گیری هدفمند 18 نفر انتخاب شدند. در این مطالعه 4 مضمون اصلی (مزایای تکنولوژی آموزشی، تکنولوژی آموزشی در دروس مختلف، یادگیری دانش‌آموزان و تکنولوژی آموزشی در ارزشیابی) و 11 مضمون فرعی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج بررسی‌ها حاکی از آن است که برای کاربر فناوری و تکنولوژی آموزشی می‌‌‌بایست اهمیت بیشتری قائل شد و مزایای کاربرد فناوری در آموزش بیشتر از چالش‌‌‌هایی است که معلمان برای آن مطرح می‌نمایند.

رحیمی، احمدی و رستمی (1401) پژوهشی با عنوان رهیافتی پدیدارشناسانه بر تجارب زیسته معلمان ابتدایی از آموزش مجازی دانش‌‌‌آموزان در شرایط کرونا، انجام دادند. روش این پژوهش کیفی و براساس رویکرد پدیدارشناسانه انجام گرفته است. میدان تحقیق و جامعه مورد مطالعه معلمان ابتدایی مدارس شهر سنندج بود. اعتبار داده‌ها با استفاده از روش تأییدپذیری توسط مشارکت‌‌‌کنندگان در چهار الگوی کاستی‌‌‌ها و ضعف ساختاری آموزش مجازی، پیامدهای کاربردی در فرایند یاددهی- یادگیری، آسیب‌های فرهنگی- اجتماعی آموزش مجازی و ایده‌‌‌های کیفیت‌بخشی به آموزش مجازی، ترسیم گردید.

تحقیق قربان‌‌‌پور لفمجانی (1400)، با هدف بررسی تجربه زیسته دانشجویان دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه گیلان از آموزش مجازی در دوران همه‌‌‌گیری کووید 19 انجام شد. روش تحقیق کیفی از نوع پدیدارشناسی توصیفی بود. مشارکت‌‌‌کنندگان 21 نفر بودند که از طریق نمونه‌‌‌گیری هدفمند انتخاب و مصاحبه نیمه‌‌ساختاریافته با آنها تا سر حد اشباع نظری ادامه یافت. مصاحبه‌‌‌ها به شیوه تحلیل مضمون تحلیل شدند. مضامین فرعی به‌دست‌آمده حول دو مضمون اصلی حال و هوای فراگیران(بهره‌وری کم، فقدان انگیزه، تنگنای زمانی، تجربه، فرصت یادگیری، راحت‌طلبی، امنیت روانی و استرس( و بستر یادگیری(کیفیت تدریس پایین، فقدان تنوع ابزار آموزشی و فقدان تعامل رو در رو با دانشجویان و دسترسی)، برساخته شد.

کریمی (1400) پژوهشی با عنوان تحلیل پدیدارشناسانه تجارب زیسته اساتید و دانشجویان از آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران انجام داد. مشارکت‌‌‌‌‌‌‌‌‌کنندگان پژوهش، شامل 25 نفر از دانشجویان در رشته‌‌‌های مختلف کارشناسی و 55 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خدابنده با گرایش‌‌‌های مختلف تحصیلی بودند که حداقل پنج سال سابقه تدریس داشتند و با استفاده از روش نمونه‌‌‌گیری هدفمند انتخاب شدند. یافته‌‌‌های حاصل در 3 مضمون اصلی (مزایای استفاده از آموزش مجازی، مشکلات استفاده از آموزش مجازی و درنهایت ارائه پیشنهادهایی برای بهبود و ارتقاء این آموزش‌‌‌ها) و 6 مضمون فرعی (اقتصادی، آموزشی، بهداشتی، زمانی، فرهنگی و فناوری) شناسایی گردید.

البرزی و همکاران(1400) پژوهشی با عنوان تجارب معلمان دوره ابتدایی از چالش‌‌‌های تغییر آموزش سنتی به آموزش مجازی در دوران شیوع ویروس کرونا انجام دادند. هدف پژوهش حاضر واکاوی تجارب زیسته معلمان از چالش‌‌‌های تغییر آموزش سنتی به آموزش مجازی در دوران شیوع ویروس کرونا بود. این پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی توصیفی هوسرل بود که براساس الگوی هفت‌مرحله‌‌‌ای کلایزی انجام شد. مشارکت‌‌‌کنندگان بالقوه در این پژوهش معلمان ابتدایی شاغل به تدریس در شهر شیراز در سال تحصیلی 1399-1400 و ابزار پژوهش مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از روش تحلیل مضمون صورت پذیرفت. پس از استخراج و دسته‌‌‌بندی موضوعی، دو مضمون فراگیر 1. چالش‌های غیرسازنده مشتمل بر مضامین سازمان‌دهنده مهارت‌‌‌های تدریس و آموزش در فضای مجازی، تجهیزات و زیرساخت‌‌‌های فضای مجازی، ارتباط معلمان با خانواده‌‌‌ها و نگرش‌‌‌های مربوط به استفاده از فضای مجازی و 2. چالش‌‌‌های سازنده: مشتمل بر مضامین سازمان‌‌دهنده فرصت‌‌‌های آموزشی و فرصت‌‌‌های روانشناختی شناسایی شدند. اعتبار داده‌‌‌ها با استفاده از تکنیک‌‌‌های تأییدپذیری از طریق خودبازبینی پژوهشگران و اعتمادپذیری با هدایت دقیق جریان جمع‌‌‌آوری اطلاعات و همسوسازی پژوهش‌‌‌های مرتبط تعیین شد.

عزیزی و حسین‌نژاد ممرآبادی(1400) پژوهشی با عنوان فرصت‌‌‌ها و تهدیدهای آموزش مجازی در دوران پاندمی کرونا: یک مطالعه پدیدارشناسانه انجام دادند. این مطالعه در چارچوب روش کیفی و با رویکرد پدیدارشناختی انجام گرفته است. در این روش برای جمع‌آوری اطلاعات از مصاحبه عمیق استفاده شده است. مشارکت‌‌کنندگان 20 نفر از دانش‌‌‌آموزان و معلمان هنرستان‌‌‌های شهرستان کلات بوده اند که برمبنای ملاک‌‌‌های نمونه‌‌گیری طبقه‌‌‌ای هدفمند انتخاب شده‌‌‌اند و نمونه‌‌گیری تا رسیدن به حد اشباع ادامه یافته است. برای تجزیه و تحلیل یافته‌‌‌ها از شیوه تحلیل محتوای تلخیصی متن مصاحبه‌‌‌ها استفاده شده است. یافته‌‌‌های این پژوهش، شامل چهار مضمون و 19 زیر مضمون است: 1. مشکلات مشترک بین دانش‌‌‌آموزان و معلمان (6 زیر مضمون  2. مشکلات مختص دانش‌‌‌آموزان 5 زیر مضمون( 3. مشکلات مختص معلمان در آموزش مجازی (3 زیر مضمون) 4. مزایای آموزش مجازی (5 زیر مضمون).

عباسی، حجازی و حکیم‌زاده(1399) پژوهشی با هدف تحلیل ادراک معلمان ابتدایی در خصوص فرصت‌‌‌ها و چالش‌‌‌های تدریس در شبکه آموزشی دانش‌‌‌آموزان(شاد) انجام دادند. این مطالعه با استفاده از رویکرد کیفی و طرح پدیدارشناسانه صورت گرفت. به‌منظور گردآوری داده‌‌‌ها از مصاحبه کیفی نیمه‌‌ساختاریافته استفاده شد. با استفاده از نمونه‌‌گیری هدفمند، پس از انجام 21 مصاحبه اشباع داده‌‌‌ها حاصل شد.

تحلیل عمیق دیدگاه‌‌‌های معلمان، موجب شناسایی و دسته‌‌‌بندی ده فرصت شامل: جبران عقب‌‌‌افتادگی تحصیلی در ایام قرنطینه، افزایش مسئولیت‌‌‌پذیری و درگیری بیشتر اولیا با فرآیند یاددهی-یادگیری دانش‌‌‌آموزان، افزایش سرعت انتقال اطلاعات و ارائه اطلاعات جدید، ایجاد انگیزه در معلمان برای ارتقاء سواد رسانه‌‌‌ای، شناخته‌شدن معلمان توانمند و خلاق و فراهم‌شدن زمینه‌‌‌ای برای به اشتراک گذاشتن فایل‌‌‌ها و تجارب معلمان، افزایش مسئولیت‌‌‌پذیری معلمان برای مطالعه بیشتر، جذاب و برانگیزاننده بودن استفاده از آن برای دانش‌‌‌آموزان، علاقه‌‌‌مند کردن دانش‌‌آموزان به دانش روز و پژوهش کردن، انعطاف‌‌پذیری در ساعت شروع کلاس و حذف ترددهای پرهزینه، پرورش خلاقیت در دانش‌‌‌آموزان برای ارائه تکالیف به شیوه‌‌‌های نو و نه چالش شامل: عدم دسترسی همه دانش‌‌آموزان به فضای مجازی به‌ویژه در مناطق محروم و ایجاد نابرابری در فرصت آموزش، سنگین‌بودن هزینه‌‌‌های اینترنت برای خیلی از خانواده‌‌‌ها، کند بودن سرعت اینترنت، دشوار بودن سنجش یادگیری واقعی دانش‌‌آموزان و سلب‌شدن قدرت نظارت از معلم، اعتیاد برخی دانش‌‌‌آموزان به اینترنت و گوشی، استفاده بی‌جا و بی‌رویه از مطالب دیگران، عدم وقت‌‌‌گذاری برخی معلمان به امر تدریس و ارزیابی، استفاده از نرم‌‌‌افزار به‌عنوان ابزار تبلیغات، کاهش انگیزه برخی دانش‌‌‌آموزان نسبت به تحصیل در شیوه جدید تدریس گردید.

حسنی و غلام آزاد و نویدی(1399)، پژوهشی با هدف بررسی تجربه‌‌‌های تدریس معلمان در فضای مجازی در شروع دوران قرنطینه کرونایی انجام دادند. روایت‌‌‌های معلمان با استفاده از نرم‌افزار مکس‌‌‌کیودا تحلیل، تلخیص، طبقه‌‌‌بندی (کدگذاری باز، محوری و انتخابی) و مضامین اصلی استخراج شد. دو مضمون کلی (آماده‌شدن برای کوچ از پداگوژیکی حضوری به مجازی/ اجرای آموزش مجازی) و شش مقوله (ورود به فضای مجازی/ دعوت به کلاس مجازی/ تدریس مجازی/ تکالیف درسی مجازی/ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مجازی/ همکاری والدین در تدریس مجازی) به‌دست آمد. یافته‌‌‌ها نشان می‌‌‌دهد معلمان در مرحله آغاز تغییر رویه آموزشی خود از حضوری به مجازی، الگوی آموزشی معمول خود را در فضای مجازی شبیه‌‌‌سازی کرده‌‌‌اند و به دانش و اصول پداگوژیکی تدریس در فضای مجازی توجه کافی نداشته‌‌‌اند. همچنین، بدبینی فراگیری نسبت به کیفیت و اثربخشی آموزش‌‌‌های مجازی در بین معلمان دیده شد.

زارع خلیلی و فریدونی (1399) پژوهشی با عنوان آسیب‌‌‌شناسی آموزش مجازی از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی را انجام دادند. بر این اساس از طرح پژوهش کیفی و روش مطالعه موردی کیفی استفاده گردید. مشارکت‌‌‌کنندگان شامل 15 نفر از معلمان دوره ابتدایی ناحیه 1 شیراز بودند که براساس روش نمونه‌‌‌گیری هدفمند با معیار اشباع نظری انتخاب شدند. ابزار پژوهش، مصاحبه‌‌‌های عمیق نیمه‌‌‌ساختمند بوده و برای تجزیه و تحلیل داده‌‌‌ها نیز از تکنیک تحلیل مضمون بهره گرفته شد. برای اعتباریابی داده‌‌‌های کیفی از روش بازبینی مشارکت‌‌‌کنندگان استفاده گردید. نتایج حاصل از پژوهش حاکی از آن بود که چالش‌‌‌های متعددی مانند عدم وجود طرح درس مناسب‌‌‌ و به‌کارگیری آن؛ عدم ارزشیابی اثربخش (تشخیصی، تکوینی، پایانی)؛ عدم بازخورد مناسب؛ عدم استفاده از روش‌‌های متنوع تدریس؛ عدم توجه کافی به تکالیف (چالش‌‌‌های آموزشی)؛ عدم نظارت کافی؛ عدم برنامه‌‌‌ریزی منسجم؛ نگاه بخشنامه‌‌‌ای به فرایند یاددهی-یادگیری؛ نقش کمرنگ راهبران، معاونان و مدیران در فرایند یاددهی-یادگیری؛ عدم مدیریت اثزبخش زمان؛ عدم پیگیری اثربخش در فرایند یاددهی-یادگیری؛ عدم وجود دستورالعمل مناسب برای بازگشایی و تعطیلی مدارس(چالش‌‌‌های مدیریتی)؛ عدم فعالیت و کارگروهی؛ نبود انگیزش یادگیری؛ عدم سازگاری با شرایط جدید؛ نبود تعامل مناسب بین مدرسه و خانواده؛ عدم مسئولیت‌‌‌پذیری دانش‌‌‌آموزان و خانواده‌ها در قبال یادگیری؛ خدشه وارد شدن به شأن و جایگاه معلم؛ نبود فرصت‌‌‌های خلاقیت برای دانش‌آموزان(چالش‌‌های فرهنگی)؛ سرعت پایین اینترنت؛ ناآشنایی و عدم تسلط کافی دانش‌‌‌آموزان، والدین و معلمان با فناوری و آموزش مجازی؛ نداشتن موبایل(برخی از دانش‌‌‌آموزان) (چالش‌‌‌های فناوری)؛ کم‌‌‌تحرکی دانش‌‌آموزان؛ بی‌‌‌حوصلگی دانش‌‌آموزان و والدین در راستای فرایند یاددهی-یادگیری؛ ابتلا به ویروس کرونا (دانش‌‌آموزان یا اعضای خانواده) (چالش‌‌‌های بهداشتی) و فشار مالی برای تهیه موبایل(برخی از دانش‌‌‌آموزان)؛ گران‌بودن بسته‌‌‌های اینترنت؛ هزینه‌‌‌های مربوط به ایاب و ذهاب (برخی از مواقع) (چالش‌‌‌های مالی) فرایند آموزش مجازی در مدارس را تحت‌تاثیر قرار می دهد.

محمدی و همکاران (1399) به واکاوی تجارب والدین دانش‌‌‌آموزان دوره اول ابتدایی از چالش‌‌‌های آموزش مجازی با شبکه‌‌‌های اجتماعی در زمان شیوع ویروس کرونا با استفاده از روش پدیدارشناسی پرداختند. روش گردآوری اطلاعات استفاده از پرسشنامه مصاحبه نیمه ‌‌‌ساختمند بود. بر این اساس، با رویکرد نمونه‌‌‌گیری هدفمند و روش معیار، والدینی که فرزندان آنان حداقل یک ماه از آموزش مجازی در شبکه‌‌‌های اجتماعی استفاده نمودند، انتخاب و براساس اشباع نظری نهایتا 16 نفر مصاحبه شدند. تحلیل مصاحبه‌‌‌ها، با استفاده از الگوی کلایزی و روش تحلیل مضمون انجام شد. پس از استخراج و دسته‌‌‌بندی موضوعی، محاسن و معایب آموزش مجازی در شبکه‌‌‌های اجتماعی در پنج مقوله آموزشی (محاسن: تداوم تحصیل و ایجاد فرصت خلاقیت؛ معایب: عدم تمایل به انجام تکالیف کلاسی و کاهش پایبندی به مقررات نظم و انضباط کلاسی)، اجتماعی(محاسن: آزادی عمل دانش‌آموزان و نظارت بیشتر والدین؛ معایب: حذف فعالیت گروهی و تنبلی و حواس‌پرتی دانش‌‌‌آموزان)، فرهنگی(محاسن: ورود آموزش مجازی به عرصه نظام تعلیم و تربیت و ایجاد تجربه جدید؛ معایب: حذف کاریزمای حضور معلم و خستگی و بی‌حوصلگی برخی از والدین)، اقتصادی (محاسن: کاهش هزینه ایاب و ذهاب و ضرورت تهیه سخت‌افزار لازم جهت استفاده از شبکه‌‌‌های اجتماعی؛ معایب: وقت‌‌‌گذاری کم والدین به‌ویژه والدین شاغل و (فنی) ارتقاء سواد رسانه‌ای والدین به‌عنوان حسن؛ معایب: عدم جذابیت بصری ویدئوها و عدم تسلط به فناوری اطلاعات) طبقه‌‌‌بندی شدند.

صالحی و همکاران(1395) در پژوهشی، به شناسایی ابعاد و زوایای دیدگاه شناختی استادان و مدرسان دوره آموزش مجازی دانشگاه تهران با استفاده از رویکرد شناختی تفسیری، به تحلیل و بازنمایی این ادراکات، در خصوص کیفیت آموزش مجازی پرداخته است. بدین‌منظور تلاش گردید تا مبتنی بر داده‌‌‌های برگرفته از 66 مصاحبه نیمه ساختارمند با استادان و مدرسان، ضمن درک پدیده مورد مطالعه از منظر آنان، نتایج پرمایه‌‌‌ای تولید شده و باورپذیری یافته‌‌‌ها، ارتقاء یابد. مقایسه متوالی و مستمر داده‌‌‌ها، به استخراج و بازنمایی هفت مضمون اصلی شامل "تعامل، بازخورد، انعطاف‌پذیری، محتوا، دسترس‌‌‌پذیری، ارزشیابی و خلاقیت" منتج گردید. در این مقاله هر یک از هفت مضمون، با استفاده از روایت‌‌‌های مشارکت‌‌‌کنندگان، مورد واکاوی و بازنمایی قرار گرفته شد.

روبوسا[7] و همکاران (2021) پژوهشی با عنوان "تجارب و چالش‌های پیش روی معلمان مدارس دولتی در هنگام شیوع کووید -19: مطالعه‌ای پدیدارشناختی" در فیلیپین را انجام دادند. این مطالعه تجربه زیسته معلمان مدارس دولتی را در زمان شیوع کووید- 19 بررسی می‌کند. پاسخ‌‌‌ها از طریق تحلیل پدیدارشناختی تفسیری (آی. پی. ای.) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. موارد زیر از یافته‌‌‌های این مطالعه است: 1. اکثر معلمان به‌طور قابل توجهی به‌دلیل کمبود منابع، رسیدگی به دانش‌‌‌آموزان، تسلیم و بار کاری که به استرس و فرسودگی شغلی کمک می‌‌‌کند، به چالش کشیده می‌‌‌شوند. 2. وقوع عصر دیجیتال بیشتر معلمان مدارس دولتی را محدود کرد. آنها به سختی وظایف خاصی را برای دانش‌آموزان به‌صورت مجازی انجام می‌‌‌دهند، محیط یادگیری مؤثری را فراهم می‌‌‌کنند و با دانش‌‌‌آموزان ارتباط برقرار می‌‌‌کنند، زیرا منابع کافی در اختیار ندارند. 3. معلمان مدارس دولتی با توسل به ارتباط و درک درست در شرایط خود، با آن کنار می‌‌‌آیند 4. معلمان با وجود استرس و فرسودگی، تجربیات مثبتی کسب می‌‌‌کنند، این تجربیات شامل اشتیاق، ایجاد روابط دوستانه و انجام وظیفه می‌‌‌شود.

در پژوهشی از کاهاپی و لابرادو[8](2021) بیان شد، بحران کووید- 19 معلمان را وادار کرد تا در نوعی تجربه آموزشی اضطراری شرکت کنند تا نحوه آموزش علوم را دوباره طراحی ‌‌‌کنند. تجربه زیسته معلمان به‌عنوان مجریان آموزش مجازی می‌‌‌تواند منبع بینش عملی در بهبود مستمر آموزش علوم از راه دور باشد. بنابراین، هدف این پژوهش پدیدارشناسی، تحلیل تجربه زیسته معلمان در آموزش علوم از راه دور درپی تداوم بحران کووید-19 است. از طریق روش‌های مصاحبه آنلاین، هشت معلم علوم متوسطه با استفاده نمونه‌گیری هدفمند از مدارس دولتی میندانائو، فیلیپین در این مطالعه شرکت کردند. با استفاده از چارچوب تحلیل داده‌‌‌ها منطبق با رویکرد توصیفی در پدیدارشناسی، انجام شد. نتایج پژوهش چهار موضوع را نشان داد: (1) ارائه مفاهیم دشوار در آموزش علوم از راه دور. (2) مواجهه با چالش‌‌‌ها در ارائه آموزش علوم از راه دور. (3) تعدیل شیوه‌‌‌های آموزشی در آموزش علوم از راه دور. و (4) طراحی انواع پشتیبانی برای بهبود آموزش علوم از راه دور. این مضامین پدیده آموزش علوم از راه دور را از دیدگاه معلمان در شرایط بحران شکل می‌‌‌دهد.

بحران کووید-19 بر موضوع انتقال یک‌شبه به آموزش از راه دور همه دروس مدرسه تأکید کرده است. آموزش علوم یکی از این دروس است. با جستجوی مداوم برای جایگزین‌هایی که در زمینه‌های خاص بهتر عمل می‌کنند، مهم است که شیوه‌های آموزشی را که از تجربیات خود معلمان اجرا می‌شوند، بازیابی کنیم. بینش‌های عملی که ممکن است از این مطالعه برای حمایت از بهبود کیفیت آموزش علوم از راه دور استخراج شود، شامل توسعه موارد مؤثرتر برای درس‌های علوم است که هنگام ارائه در قالب چاپی در آموزش از راه دور دشوار است.

عالی[9] و همکاران (2020)، پژوهشی با عنوان "آگاهی معلمان از کووید-19، تجارب آموزش از راه دور و نگرش نسبت به آمادگی و چالش‌‌‌های سازمانی" انجام دادند. با شیوع و گسترش کووید -19در فیلیپین، مربیان، دانش‌آموزان و مدرسه همچنان با آموزش از راه دور کنار می‌آیند و خود را تطبیق می‌دهند. این مطالعه آگاهی معلمان در مورد همه‌گیری کووید-19 و نظر آنها در مورد آمادگی مدارس مورد پژوهش و همچنین پاسخ آنها به چالش‌های انجام آموزش از راه دور در فیلیپین را بررسی کرد. برای جمع‌آوری داده‌های مربوط به این پژوهش، پرسشنامه معتبری تهیه شد. آزمون پایایی اولیه 9/8 آلفای کرونباخ را به‌دست آورد. روش جمع‌آوری داده‌ها از طریق فرم‌های گوگل انجام شد که پس از تأیید اعتبار از بخش‌های آموزشی و دانشگاه‌های مربوطه، متعاقباً از طریق ایمیل برای معلمان ارسال شد. نتایج نشان می‌دهد که معلمان از حضور و عواقب ناشی از همه‌گیری کووید-19 آگاهی بالایی داشتند. همبستگی بین پروفایل‌‌‌های جمعیت‌‌‌شناختی معلم و آگاهی نسبت به کووید-19 هیچ رابطه‌ای را نشان نمی‌دهد. با این وجود، طول تجربه تدریس و تخصص بسیار قوی با آمادگی برای آموزش از راه دور مرتبط است. به‌طور همزمان، موقعیت جغرافیایی معلمان به شدت با آمادگی برای انطباق با آموزش از راه دور مرتبط است. علاوه بر این، فقط جنسیت معلمان تفاوت قابل توجهی در آگاهی آنها از همه‌‌‌گیری کووید-19 دارد. در مقابل، جنسیت معلمان، مدت سابقه تدریس و موقعیت جغرافیایی با آمادگی آنها برای آموزش از راه دور تفاوت معناداری دارد. این مطالعه می‌‌‌تواند به‌عنوان مبنایی برای تحقیقات بیشتر به‌ویژه در توسعه برنامه‌‌‌های سازمانی برای درک بهتر وضعیت معلمان و سازمان‌های آموزشی و آمادگی مدارس برای آموزش و یادگیری از طریق رویکرد یادگیری از راه دور استفاده شود. از این‌رو، حفظ و تداوم مأموریت آموزشی در طول همه‌‌‌گیری فعلی یا آینده و همچنین آمادگی برای هرگونه بلایای طبیعی را می‌تواند فراهم سازد.

راسمیتالیدا[10] و همکاران(2020) پژوهشی با نام "درک معلمان دبستان از یادگیری آنلاین در طول دوره شیوع کووید-19: مطالعه موردی در اندونزی" انجام دادند. این مطالعه ادراکات معلمان دبستان از یادگیری آنلاین را در برنامه‌ای توسعه‌یافته در اندونزی به‌نام "مدرسه از خانه در زمان شیوع کووید-19" بررسی می‌‌‌کند. داده‌‌‌‌‌‌ها از طریق نظرسنجی و مصاحبه‌های نیمه‌‌‌‌ساختاریافته با 67 معلم در مدارس ابتدایی جمع‌آوری شده است. تجزیه و تحلیل داده‌‌‌ها با استفاده از تحلیل موضوعی داده‌‌‌های کیفی جمع‌‌‌آوری شده است. با بررسی نتایج تجزیه و تحلیل داده‌‌‌ها چهار مضمون اصلی پیدا شد که عبارتند از: راهبردهای آموزشی، چالش‌‌‌ها، حمایت و انگیزه معلمان. به‌طور کلی، موفقیت یادگیری آنلاین در اندونزی در دوران شیوع کووید-19 با آمادگی فناوری در راستای برنامه درسی انسانی ملی، حمایت و همکاری از همه ذینفعان، از جمله دولت، مدارس، معلمان، والدین و جامعه مشخص شد.

فائوزی و خوسوما[11](2020) مطالعه‌‌‌ای با نام "یادگیری آنلاین و معلمان مدرسه ابتدایی در موقعیت شیوع کووید-19 " را انجام دادند. هدف این مقاله توضیح دقیق دیدگاه‌های معلمان مدارس ابتدایی در مورد یادگیری آنلاین در زمان شیوع کووید-19 بود. این مطالعه از رویکرد کمی استفاده کرد. افراد مورد مطالعه در این مطالعه 45 معلم در بانتن و جاوا غربی بودند. نتایج این مطالعه نشان داد که معلمان موضوع یادگیری آنلاین را درک می‌‌‌کنند، اما در اجرای آن مشکلات مختلفی از جمله موارد زیر را دارند: 1) در دسترس بودن امکانات، 2) استفاده از شبکه و اینترنت، 3) برنامه‌ریزی، اجرا و ارزیابی یادگیری و 4) همکاری با والدین.

یادگیری آنلاین می‌‌‌تواند به معلمان در دوره شیوع کووید-19 کمک ‌کند، اما احساس می‌شود که ناکارآمد است، حتی 80 درصد معلمان کاملا از یادگیری آنلاین احساس نارضایتی می‌کنند. انتظار می‌رود این تحقیق یک مدرک ارزیابی برای افراد و سازمان‌‌های مختلف از جمله سیاست‌‌‌گذاران آموزش و پرورش در انجام یادگیری آنلاین باشد، علاوه بر این، تحقیق حاضر می‌‌‌تواند سایر محققان را برای توسعه تحقیقات در زمینه یادگیری آنلاین به‌ویژه در مدارس ابتدایی یاری کند.

سیمیونیودس و چالدز[12] (2015) مطالعه‌‌‌ای با هدف تحلیل پدیدارشناسانه تفسیری تجربه یادگیرندگان از فراگیری آنلاین انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که تعامل یادگیرنده در یادگیری همیارانه و انسجام اجتماعی آنلاین از نقش تعیین‌‌‌کننده‌ای برخوردار است. با این وجود، یادگیری آنلاین نیازمند سازگاری با رسانه تعامل، مبتنی بر رایانه، در محیط یادگیری آنلاین است. نتایج این مطالعه نشان داد که تجربه تعامل رایانه‌‌‌ای به‌جای تعاملات چهره به چهره، تطبیق و رویارویی با مطالبات یادگیری آنلاین را دشوار ساخت. بر این اساس، چهار مضمون اصلی، شامل ناتوانی در بیانگری خود به‌صورت کامل، دشواری در ایجاد روابط و دشواری مقایسه خویشتن با دیگران و در نهایت، کلمه نوشته شده نیز یک وسیله یادگیری غیرمؤثر بود. نتایج این مطالعه نشان داد که تقویت جهت‌‌‌گیری همیارانه در بافت تعامل مربی و یادگیرنده در خلق یک محیط تعاملی ایمن، نقش مهمی داشت. این پژوهشگران تجربه زیسته یاد‌‌‌دهندگان، یادگیرندگان را در مورد ویژگی‌‌‌ها، امکانات، ظرفیت‌‌‌ها، مزایا و چالش‌‌‌ها و محدودیت‌‌‌های آموزش مجازی مورد مطالعه قرار داده‌‌‌اند، که با تاکید بر نقش تعامل یادگیرندگان و تشویق یادگیری همیارانه در موقعیت‌‌‌های یادگیری آنلاین، زمینه را برای شکل‌دهی به ایده اجتماعِ جستجوگر[13] و متعاقب آن حصول دغدغه‌‌‌هایی مانند ساختن، به اشتراک گذاردن و فهمیدن دانش را بیش از پیش فراهم آورده‌‌‌اند. نتیجه مطالعه آنها بر این شده که تحرکات فکری محققان در متن وارسی ظرفیت‌‌‌های محیط‌‌‌های یادگیری مجازی بر آموزه‌‌‌های نظریه یادگیری سازنده‌گرا[14] مبتنی است که در آن تاکید می‌‌‌شود یادگیرندگان، دانش را از طریق تعامل اجتماعی با یکدیگر می‌سازند (سیموندس و چایلد، 2015).

به‌منظور ارتقاء کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری، در فضای مجازی، در پژوهش حاضر با نگاهی جامع و ویژه، عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای مؤثر بر آموزش مجازی براساس ادراک و تجارب زیسته معلمان از محیط مجازی مورد مطالعه قرار گرفت، تا معلمان با شناخت فرایند یادگیری آنلاین، راهبردهای آموزشی متناسب را انتخاب کنند و با برنامه‌‌‌ریزی و اجرا و ارزیابی آموزش مجازی، در مواجهه با چالش‌‌‌ها و مسائل موجود در مقوله‌‌‌های آموزشی، اجتماعی، فرهنگی، مالی بهداشتی و مالی، کلاس درس خود را در فضای مجازی برگزار کنند.

با شناسایی ابعاد و زوایای تجارب معلمان دوره آموزش مجازی و تحلیل و بازنمایی این ادراکات، در خصوص عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای مؤثر بر کلاس مجازی، این نوع آموزش بهبود و ارتقاء خواهد یافت و شرایط کلاس برای انتقال از شیوه‌‌‌ی آموزش ‌‌‌حضوری به مجازی در موقعیت‌‌‌های مختلف مکانی و زمانی، مهیا خواهد شد.

پژوهش حاضر به لحاظ کاربردی نیز دارای اهمیت است. نهادهایی مانند وزارت آموزش و پرورش، سازمان فنی و حرفه‌ای، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دانشگاه آزاد اسلامی و حوزه‌‌‌های علمیه که اقدام به فعالیت در زمینه یادگیری الکترونیکی نموده‌‌‌اند، از پیشنهادها و نتایج پژوهش حاضر بهره‌‌‌مند خواهند شد.

همچنین نتایج این پژوهش در مواردی مانند شیوع بیماری‌های همه‌گیر، افزایش میزان آلودگی در کلان‌‌‌‌شهرها، رخداد پدیده‌های طبیعی مانند بارش شدید برف و باران، طوفان و سایر موارد غیرقابل پیش‌بینی مؤثر بر برگزاری کلاس به صورت حضوری و سنتی نیز، کاربرد دارد.

پژوهش حاضر در پارادایم تفسیرگرایی و به شیوه کیفی، با هدف بررسی پدیدارشناسانه توصیفی تجارب زیسته معلمان ابتدایی از عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای مؤثر بر کلاس مجازی انجام شد. براساس هدف بیان شده، سؤال کلی و محوری این پژوهش به این صورت بیان شد: تجربه زیسته معلمان مدارس ابتدایی از عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای در کلاس مجازی در شهر شیراز چیست؟

روش

این پژوهش در پارادایم تفسیرگرایی و به شیوه کیفی صورت گرفت. روش این پژوهش پدیدارشناسی است. از میان رویکردهای پژوهشی پدیدارشناسی روش توصیفی هوسرل[15] براساس الگوی هفت‌مرحله‌‌ای کلایزی[16] برای انجام پژوهش حاضر انتخاب شد. براساس الگوی کلایزی ابتدا مفهوم عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای، توصیف شد. سپس تعاریف و نظرات مشارکت‌کنندگان، جمع‌‌‌آوری شد.

جامعه آماری این پژوهش را معلمان شاغل دوره ابتدایی آموزش و پرورش در ناحیه چهار شیراز تشکیل داد. این ناحیه از آموزش و پرورش از نواحی پرجمعیت و قشر متوسط شهر شیراز را تشکیل می‌‌‌دهد. در این جامعه آماری، معلمان عضو شبکه آموزشی دانش‌‌‌آموزان (شاد) بودند و از بسترهای الکترونیکی دیگر نیز برای انجام آموزش مجازی استفاده می‌کردند. برای انتخاب مشارکت‌‌‌کنندگان در این تحقیق از رویکرد هدفمند استفاده شده و تا رسیدن به حد اشباع ادامه یافته است. در این راهبرد، محقق با شناسایی افرادی که دارای اطلاعات مرتبط با موضوع تحقیق بودند و مطلعین نامیده می‌‌‌شدند، آغاز کرد و سپس طیف وسیعی از افراد مشابه به‌طور هدفمند انتخاب شدند، به شیوه‌‌‌ای که همه انواع افراد در امتداد یا برحسب یک یا چند بعد در تحقیق وارد شدند.فرآیند مشارکت در این تحقیق تا زمانی ادامه یافت که مصاحبه‌‌‌های جدید، اطلاعات بیشتری به موارد قبلی اضافه نکردند و محقق شاهد تکرار الگوهای داده‌‌‌ای گردید. فرایند مشارکت در این تحقیق تا 25 مصاحبه ادامه یافت.

ابزار

شیوه جمع‌‌‌آوری داده‌‌‌ها در پژوهش حاضر از نوع مصاحبه نیمه‌‌‌ساختاریافته بود که با استفاده از «راهنمای مصاحبه» صورت گرفت؛ یعنی محقق فهرستی از سؤالات و موضوعات مکتوب که باید در یک توالی خاص دنبال شوند را تدوین کرد، اما در صورت طرح مضامین جالب در خلال مصاحبه نیز دست او برای پرسیدن سؤالات پیش‌‌‌بینی نشده، باز بود. مدت‌زمان انجام هر مصاحبه، در حدود 30 تا 60 دقیقه طول کشید. مصاحبه‌‌‌ها به صورت تلفنی و یا در بستر واتساپ انجام شدند.

پس از استخراج دوباره مقولات فرعی از پاسخ‌‌‌های ارائه شده و مقایسه با مقولات استخراج شده توسط محقق، همسویی نگرش محقق و متخصصین موضوعی ایجاد شد. برای تعیین میزان پایایی از آلفای کریپندورف[17] استفاده شد. فرمول آلفای کریپندرف به قرار زیر است:

 که در آن Do عدم توافق مشاهده شده و Dc عدم توافق مورد انتظار است. فرایند محاسبه Dc و Do به سطح سنجش متغیر مورد مطالعه بستگی دارد. آلفای کریپندورف حدود 60 یادداشت مصاحبه، ضریب 78/0 بود که نشان داد مضامین از پایایی قابل قبول برخوردار بوده‌اند. براساس روش کدگذاری کلایزی، پس از مطالعه دقیق مصاحبه‌‌‌ها، تمامی ایده‌های مستقل در قالب مضامین پایه شناسایی شد و به هرکدام کد اختصاصی داده شد و به‌عنوان نشانگر از آنها استفاده گردید. سپس براساس تمام مضامین پایه شناسایی شده در کل پژوهش، دسته‌بندی کلی‌تری انجام شد که منجر به مضامین شناسایی شده سازمان‌‌‌دهنده گردید و در نهایت مضامین سازمان‌‌‌دهنده در قالب مضامین فراگیر طبقه‌‌‌بندی شدند. مضامین شناسایی شده در میان متخصصین مورد بحث و بررسی قرار گرفت تا در نهایت بر روی مقولات استخراج‌شده توافق حاصل گردید. در این مرحله با تکنیک همسوسازی داده‌ها، شواهد نظری و تجربی پیشین با مضامین استخراج شده برای شناسایی تجارب زیسته معلمان ابتدایی ناحیه چهار شیراز همسو شده‌‌‌اند که در جدول 1 نشان داده شده است.

جدول 1. اعتباریابی و شواهد داده‌های کیفی پژوهش

جهت انجام مصاحبه با معلمان مقطع ابتدایی، مجوز لازم از اداره آموزش و پرورش کل استان فارس دریافت گردید. پس از آن اطلاعات معلمان مقطع ابتدایی ناحیه چهار شیراز دریافت شد و با هماهنگی و اجازه معلمان ابتدایی، مصاحبه انجام و اطلاعات مورد نیاز جمع‌‌‌آوری شد.

اطلاعات جمعیت‌شناسی مشارکت‌کنندگان در این پژوهش در جدول 2، آمده است. از میان 25 مصاحبه‌شونده، تعداد 12 تن معلم مرد و تعداد 13 تن معلم زن بودند. یکی از مصاحبه‌شوندگان دارای مدرک کارشناسی ارشد و بقیه دارای مدرک کارشناسی بودند که تقریبا نیمی از آنان در رشته آموزش ابتدایی تحصیلات دانشگاهی خود را گذرانده بودند. مصاحبه‌شوندگان میان دو سال تا بیست و دو سال سابقه خدمت داشتند و آموزگاران تمام مقاطع تحصیلی در مصاحبه مشارکت داشتند.

جدول 2. اطلاعات جمعیت‌شناسی مشارکت‌کنندگان در پژوهش

در ادامه به‌منظور پاسخگویی به پرسش کلی پژوهش که شناسایی تجربه زیسته معلمان مدارس ابتدایی از عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای مؤثر بر کلاس درس مجازی در شهر شیراز، با روش تحلیل مضمون بود، ابتدا مضامین پایه برگرفته شده از مصاحبه، استخراج و سپس با ترکیب مضامین پایه مشترک، مضامین سازمان‌دهنده و از ترکیب مجموع مضامین سازمان‌‌‌دهنده، مضمون فراگیر استخراج گردید.

در مرحله نخست، مصاحبه‌‌‌های صورت‌گرفته با معلمان مقطع ابتدایی ناحیه چهار شیراز مورد تحلیل قرار گرفته و کدهای معنایی اولیه استخراج گردید و در مرحله بعد، 11مضمون پایه استخراج گردید. شواهد به دست آمده از مصاحبه‌های انجام شده، تحت عنوان مضامین پایه و شواهد از تجربه زیسته معلمان از کلاس مجازی در مدارس مقطع ابتدایی 4 ناحیه شیراز، در جدول3، آورده شده است.

جدول 3. مضامین پایه و شواهد از تجربه زیسته معلمان از کلاس مجازی در مدارس مقطع ابتدائی 4 ناحیه شیراز

مضمون سازمان‌‌‌دهنده ویژگی‌‌‌ها، امکانات و تسهیلات دیجیتالی و غیردیجیتالی، از مجموعه مضامین پایه‌‌‌ای، ارائه آموزش به‌صورت شبانه‌‌‌روزی در فضای مجازی، افزایش ‌‌‌سواد رایانه‌‌‌ای معلمان، درخواست معلمان از والدین برای مشارکت در فرایند آموزش، حاصل شد.

از مجموعه مضامین پایه‌‌‌ای مانند نامشخص بودن مرز میان محیط کلاس و خانواده‌‌‌ معلم، کم‌‌‌شدن مدت‌زمان ارتباط مؤثر معلمان با خانواده‌‌‌هایشان، کاهش اوقات فراغت معلمان، از بین رفتن حریم شخصی معلمان، در معرض خطر قرار گرفتن سلامت جسمانی معلمان بر اثر استفاده مداوم و غیراصولی         از تجهیزات رایانه‌‌‌ای، کاهش رضایت ‌‌‌شغلی معلمان، افزایش برخوردهای نامتعارف والدین با دانش آموزان، شرایط نامطلوب تجهیزات و زیرساخت‌‌‌های فضای مجازی، مضمون سازمان‌دهنده چالش‌‌‌ها و مسائل موجود هنگام انجام آموزش در محیط مجازی، حاصل شد.

در این قـسمت از پژوهش، جدول مضامین فراگیر و زیرمضمون‌های آن که از ترکیب مجموع مضامین سازمان‌‌‌دهنده به دست آمده است، ارائه می‌‌‌شود (جدول 4). از ترکیب مضامین سازمان‌‌‌دهنده، مضمون  فراگیر عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌‌‌مدرسه‌‌‌ای مؤثر بر کلاس مجازی به‌دست آمد.

جدول 4. مضمون فراگیر تجربه زیسته معلمان مقطع ابتدایی ناحیه چهار شیراز

بحث و نتیجه‌‌‌گیری

پژوهش حاضر با هدف کلی بررسی پدیدارشناسانه توصیفی تجارب زیسته معلمان ابتدایی از عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای در کلاس مجازی انجام شد.

در اولین مرحله از شناسایی تجربه زیسته معلمان مقطع ابتدائی در فضای مجازی، معلمان تجربه خود را در مورد ویژگی‌‌‌ها، امکانات و تسهیلات دیجیتالی و غیردیجیتالی، بیان کردند.

براساس نتایج به دست آمده، فرایند آموزش با بهره‌‌‌مندی از فناوری اطلاعات و ارتباطات، می‌‌‌تواند به‌صورت شبانه‌‌‌روزی و در هفت روز هفته در کلاس مجازی انجام شود. اما پیشرفت آموزش مجازی به‌طور مستقیم، به میزان دسترسی به فناوری اطلاعات و ارتباطات بستگی دارد. دسترسی شبانه‌‌‌روزی به سامانه یادگیری الکترونیکی بر کارآمدی دوره‌‌‌های آموزش ‌‌‌مجازی تأثیر بسیاری دارد. نتایج این بخش از پژوهش با پژوهش مرادی و ضرغامی همراه(1400)، سربلند(1398) و محمدی، سهرابی و سراجی (1397)، هم‌‌‌خوانی دارد.

با برگزاری کلاس‌‌‌های مجازی، معلمان از امکانات و تسهیلات فناوری‌‌‌های نوین اطلاعاتی و ارتباطی مانند منابع چندرسانه‌‌‌ای در کنار کتاب‌‌‌های درسی، در فرایند یاددهی- یادگیری استفاده کردند. بنابر توصیف مشارکت‌‌‌‌‌‌کنندگان در مصاحبه، آنان‌‌ نه تنها به استفاده‌‌‌کنندگان از منابع چندرسانه‌‌‌ای تبدیل شدند، بلکه خود نیز به تولید، ویرایش و توزیع این منابع پرداختند و با بهره‌‌‌مندی از فضای مجازی، توانستند خود را آموزش دهند و سواد رایانه‌‌‌ای و دیجیتالی‌‌‌شان ارتقاء یافت. از دیگر توصیفات معلمان از آموزش مجازی این است که آنان برای ارتقاء سواد رایانه‌‌‌ای خود انگیزه‌‌‌ی لازم را به‌دست آوردند و با دریافت بازخورد از دانش‌‌‌آموزان، والدین و اعضای خانواده خودشان، بر دانش و مهارت رایانه‌‌‌ای خود افزودند. نتیجه پژوهش عباسی و همکاران(1399) و البرزی و همکاران(1400) این بخش از پژوهش را تأیید می‌‌‌کند. اما نتیجه این بخش از پژوهش، با پژوهش داون[20] (2020)، هم‌‌‌خوانی ندارد. معلم میانسالی می‌‌‌گفت: "من قبل از مجازی شدن کلاس درس، رابطه‌‌‌ی خوبی با تلفن همراه و رایانه نداشتم. اما با الکترونیکی شدن مدارس، مجبور شدم دانش رایانه‌‌‌ای خودم را افزایش دهم. من بعد از چندماه خودم فیلم می‌‌‌ساختم، محتواهای اینترنتی را جستجو می‌‌‌کردم و خودم به آموزش خودم می‌‌‌پرداختم."

از دیگر نتایج پژوهش حاضر این است که تعامل میان والدین و معلمان در فضای مجازی، به نحو بارزی در ایجاد محیط درسی شاد و فعال برای شاگردان مؤثر است. با مشارکت والدین، آگاهی معلم و والدین، از مشکلات آموزشی و تربیتی دانش‌‌‌آموزان بیشتر می‌‌‌شود و مدیریت محیط آموزشی برای معلم آسان‌‌‌تر می‌‌‌گردد. با نظارت و مشارکت بیشتر والدین در کلاس مجازی تعامل بیشتری بین خانواده و مدرسه ایجاد شده، آگاهی آنان نیز از آموزش‌‌‌ مجازی افزایش ‌‌‌یافته و سواد دیجیتالی والدین  هم ارتقاء یافته است.

معلمان بیان کردند که با طرح پرسش در قالب نظرسنجی از والدین، با نقاط ضعف خود در تدریس و نیز مشکلات رفتاری و یا نگرانی‌هایی که مخلّ یادگیری دانش‌آموز است، آشنا شدند و آنها را بررسی نمودند. آنان با راهنمایی والدین در مورد اینکه چگونه و در چه حدی فرزندان خود را در آموزش آنلاین حمایت نمایند، توانستند یادگیری آنلاین را ثمربخش‌‌‌تر کنند و از کاستی‌‌‌های آن بکاهند.

براساس ادراک معلمان، با مجازی‌شدن فضای تدریس، حس مسئولیت‌‌‌پذیری والدین بیشتر شده و حتی این امر باعث پیشرفت تحصیلی دانش‌‌‌آموزان کم‌‌‌مسئولیت شده است. دریافت آموزش‌‌‌های مجازی و برخط در منازل توسط کودکان زمینه‌‌‌ساز تعاملات اجتماعی فراگیرتری بین کودکان و والدین آنان گردیده و نظارت بیشتر  و دقیق والدین بر تکالیف و فعالیت‌‌‌های آموزشی دانش‌‌‌آموزان را موجب شده است. نتایج این بخش از پژوهش با پژوهش ‌‌‌حسنی، غلام‌‌‌آزاد و نویدی(1400) و البرزی و همکاران(1400)، هم‌‌‌خوانی دارد و آن را تأیید می‌‌‌کند. اما پژوهش زارع خلیلی و فریدونی(1399)، با نتیجه این بخش از پژوهش هم‌‌‌خوانی ندارد.

در دومین مرحله از شناسایی تجربه زیسته معلمان مقطع ابتدایی در فضای مجازی، معلمان تجربه خود را در مورد چالش‌‌‌ها و مسائل موجود در آموزش مجازی، بیان کردند.

براساس تجربه زیسته معلمان مقطع ابتدایی یکی از مشکلات تدریس در فضای مجازی این بود که مرزی میان محیط کلاس و خانواده وجود نداشت. کلاس‌‌‌ مجازی چون در خانه برگزار می‌‌‌شد، توسط خانواده معلم به رسمیت شناخته نمی‌‌‌شد. گاهی اعضای خانواده هنگام تدریس، از معلم انتظار داشتند در امور منزل و خانه‌‌‌داری و حل سایر مسائل خانه و خانواده، مشارکت کنند. عدم شباهت منزل معلم به‌‌‌ محیط ‌‌‌مدرسه، عدم وجود فضای آموزشی مناسب در منازل معلمین و وجود عوامل مزاحم در خانه هنگام تدریس، مانند سر و صداهای مختلف باعث ایجاد اختلال در زندگی شخصی و اداری معلمان می‌‌‌شد.

به‌عنوان مثال معلمی بیان می‌‌‌کرد: "هنگام برگزاری آزمون، فرزندم از من توقع داشت از کلاس خارج شوم و برای خرید بستنی به سوپرمارکت بروم". معلم خانمی بیان کرد: "هنگام برگزاری آفلاین کلاس مجازی با عجله مشغول امور خانه‌‌‌داری می‌‌‌شدم، این موضوع باعث می‌‌‌شد در کیفیت امور منزل و مدرسه پایین بیاید". معلم دیگری هم اظهار داشت: "من هنگام تدریس کلاس خودم، مجبور بودم به سؤالات درسی فرزندم پاسخ دهم که این موضوع در کلاس درس خودم و میزان یادگیری فرزندم تاثیر منفی داشت".

نتایج این بخش از پژوهش با پژوهش حاجی‌‌‌زاده، عزیزی و کیهان(1400)، همخوانی دارد و آن را تأیید می‌‌‌کند.

معلمان‌‌‌ اظهار کردند هنگام رانندگی، استراحت، خواب، صرف غذا و انجام امور شخصی و منزل، باید پاسخگوی دانش‌‌‌آموزان باشند. هرچند معلمان قانونی را در مورد نحوه‌‌‌ی برقراری ارتباطات مشخص ‌‌‌کرده بودند و از دانش‌‌‌آموزان و والدینشان درخواست می‌‌‌کردند در ساعات خاصی تماس بگیرند، اما آنان رعایت نمی‌‌‌کردند.

همچنین براساس ادراکات معلمان، وقتی آنان در منزل ساعات زیادی مشغول کار با رایانه، لپ‌‌‌تاپ، تبلت و تلفن همراه هستند، سایر اعضای خانواده آنها نیز تحت تاثیر این وضعیت قرار می‌‌‌گیرند و آنان نیز تمام وقت خود را صرف گردش در فضای مجازی می‌‌‌کنند.

آموزش مجازی در دوران اپیدمی بیماری کووید 19، عواطف لطیف خانوادگی معلمان و سایر خانواده‌‌‌ها را در امواج سهمگین شبکه‌‌‌های اجتماعی غرق ‌‌‌کرد و باعث اعتیاد تک‌‌‌تک اعضای خانواده به اینترنت و فضای مجازی ‌‌‌گردید، روابط خانوادگی را سرد و بی‌‌‌روح کرد، نهاد خانواده انسجام و اقتدار خود را از دست داد، کاریزمای والدین‌‌‌ را از بین برد، موقعیت مقتدر آنان متزلزل شد و اعضای خانواده وظایف و مسئولیت‌‌‌های خود را در قبال یکدیگر فراموش کردند و روابط خانوادگی کاملا تحت تاثیر فضای مجازی، تغییر کرد. معلمی بیان می‌‌‌کرد: "من تا نیمه‌‌‌های شب درگیر بررسی تکالیف دانش‌‌‌آموزان هستم و زمان رابطه با همسر و فرزندم بسیار کم شده است". معلم دیگری هم می‌‌‌گفت:" تدریس در دنیای مجازی ناشناخته است و باید با خلاقیت و نوآوری از سوی معلم همراه باشد، من زمان‌‌‌های بسیار طولانی به بررسی این موضوع می‌‌‌پردازم که چطور می‌‌‌تونم در کارم موفق باشم و از خانواده‌‌‌ام غافل شده‌‌‌ام". معلمی هم اظهار کرد: "والدین دانش‌‌‌آموزان در ساعات استراحت و غیر اداری، تماس تلفنی می‌‌‌گیرند و باید مشکل دانش‌‌‌آموز را حل کرد. تماس‌‌‌های مکرر دانش‌‌‌آموزان جمع خانوادگی من را برهم می‌‌‌زند و ایجاد مزاحمت می‌‌‌کند و باعث ایجاد سوءتفاهم در روابط خانوادگی من می‌‌‌شود".

براساس گفته معلمان، مدیریت سخت دانش‌‌‌آموزان در کلاس درس، نظارت بر فعالیت‌‌‌های والدین و رفع مسائل و مشکلات آنان در ارتباط با فرزندانشان، انجام برخی از وظایف مسئولین اداری مدارس و زمان‌‌‌بر بودن ارزیابی و بررسی تکالیف دانش‌‌‌آموزان و ... سبب گردیده است تا از یک‌‌‌سو، ساعات فعالیت حرفه‌‌‌ای معلمان افزایش یابد و از سویی دیگر با حضور تمام‌‌‌وقت در خانه، وظایف و مسئولیت‌‌‌های آنها در انجام امور منزل هم مضاعف شده است و از اوقات فراغتشان کاسته شده است. در این شرایط معلمان دچار خستگی مفرط روحی و جسمی شدند و موقعیتی برایشان فراهم نمی‌‌‌شد که به تجدید قوای فکری و ذهنی و جسمانی بپردازند و با ذهن آزاد و جسم شاد و آماده به فعالیت خود ادامه دهند. یکی از معلمین اظهار می‌‌‌کرد: "چون فعالیت تدریس را در منزل انجام می‌‌‌دهم، همسرم احساس می‌‌‌کند که من کاری ندارم و تدریس مجازی را راحت می‌‌‌داند. هنگام تدریس، مدام از من درخواست می‌‌‌کند در امور منزل مشارکت کنم، دیگر زمانی برای استراحت برایم نمی‌‌‌ماند". معلم دیگری هم بیان می‌کرد: "هنگامی که سیستم آموزش حضوری بود، با حضور در مدرسه فقط وظایف شغلی‌‌‌ام را انجام می‌‌‌دادم و با ورود به منزل تدریس به پایان می‌‌‌رسید و وظایف خانه‌‌‌داری و بچه‌‌‌داری‌‌‌ام، آغاز می‌‌‌شد. اما در حال‌‌‌حاضر همزمان هر دو فعالیت را باید به‌صورت شبانه‌‌‌روزی انجام بدهم". معلمی بیان می‌‌‌کرد: "دانش‌‌‌آموز و والدین آنان در ساعات استراحت و موقع خواب شبانه، زنگ می‌‌‌زنند و یا اینکه پیام می‌‌‌گذارند و توقع دارند در اسرع وقت پاسخ بدهیم. آنان اصلاً زمان رسمی آموزش، رفع اشکال و بحث و گفتگو را رعایت نمی‌‌‌کنند."

براساس تجارب معلمان درکلاس‌‌‌های مجازی، مسئله‌‌‌ای که حریم شخصی مدرس را به خطر می‌‌‌اندازد افزایش ارتباط مدرس با دانش‌‌‌آموز و در دسترس بودن دائمی آنهاست. براساس بیانات معلمان، ارتباط مستمر و دائمی در غیر از ساعات کلاسی سبب می‌‌‌گردد معلمین احساس کنند حریم خصوصی‌‌‌شان رعایت نمی‌‌‌شود و آنان احساس نا‌‌‌‌‌‌امنی کنند و از اینکه فیلم، صوت و نوشتار آنان در فضای مجازی منتشر شود، نگران باشند. برگزاری آنلاین کلاس‌‌‌های مجازی سبب ‌‌‌شد دانش‌‌‌آموزان از مسائل و مشکلات خانوادگی معلمان باخبر شوند و آن مسائل را در میان اعضای کلاس، خانواده و جامعه منتشر کنند و حریم خصوصی معلم از بین ‌‌‌می‌‌‌رود. بنابراین باید با تشکیل کلاس در فضای مجازی، حریم شخصی معلم بازتعریف شود. نتایج این بخش از پژوهش با پژوهش مرادی و ضرغامی همراه(1400) و محمدی پویا(1400)، هم‌‌‌خوانی دارد و آن را تأیید می‌‌‌کند.

معلمی بیان می‌‌‌کرد: "فرزند من هنگام تدریس بسیار شیطنت می‌‌‌کرد و به درب اتاق من می‌‌‌زد، بچه‌‌‌های کلاس متوجه سر و صدای غیر متعارف در منزل من ‌‌‌شدند و در گروه‌‌‌های دانش‌‌‌آموزی در این مورد صحبت می‌‌‌کردند". معلمی نیز می‌‌‌گفت: "من با همسرم مشکل داشتم هنگام برگزاری کلاس او با من رفتار ناشایستی داشت که همه دانش‌‌‌آموزان متوجه شدند و من بسیار خجالت کشیدم".

براساس اظهارات معلمین، با استفاده طولانی‌‌‌‌‌‌مدت و غیراصولی از گوشی مانند عدم رعایت فاصله‌‌‌ی مناسب تلفن همراه تا چشم و نشستن غیرصحیح و غیره، ضعف بینایی، سردرد، کمردرد و آرتروز و درد مفاصل، خستگی، بیماری‌‌‌های اعصاب و روان در معلمین افزایش یافت. پژوهش رضازاده(1400)، با نتایج این بخش از پژوهش هم‌‌‌خوانی دارد و آن را تأیید می‌‌‌کند.

یکی از معلمین می‌‌‌گفت: "من در روز سه مرتبه از قطره استریل چشمی استفاده می‌‌‌کنم، اگر این‌‌‌کار را انجام ندهم، چشمانم بسیار درد می‌‌‌گیرد و می‌‌‌سوزد". معلم دیگری هم بیان کرد: "چشمان من بر اثر استفاده مکرر از تلفن همراه، خشک شده است و از اشک مصنوعی استفاده می‌‌‌کنم". معلم خانم میانسالی هم اعلام کرد: "به‌دلیل نشستن‌‌‌های‌‌‌ طولانی‌مدت بر روی صندلی کمردردهای شدیدی می‌‌‌گیرم و در حال حاضر تحت نظر فیزیوتراپیست هستم".

براساس نتایج‌‌‌ حاصل از مصاحبه‌‌‌های انجام شده، عدم آمادگی معلمان برای مواجهه با آموزش مجازی، استرس شغلی معلمان، افزایش انتظار از معلمین از سوی مسئولین مدرسه، دانش‌‌‌آموزان، والدین و خانواده‌‌‌هایشان، حذف کاریزمای حضور معلم، سرخوردگی برخی از معلمان درآموزش مجازی، عدم خودباوری و اعتماد به نفس برخی از معلمان برای ایجاد تحول در فرایند تدریس، باعث ترس و اضطراب معلمان از کاربرد فضای مجازی در آموزش شده است و رضایت شغلی معلمان، کاهش یافته است. معلمی اظهار می‌‌‌کرد: "من دیگر مثل سیستم حضوری از تدریس لذت نمی‌‌‌برم. من زمانی که به مدرسه می‌‌‌رفتم با دیدن چهره دانش‌‌‌آموزانم انرژی می‌‌‌گرفتم و از کارم لذت می‌‌‌بردم؛ ولی حالا بدون انگیزه بیرونی فعالیت می‌‌‌کنم و از اینکه معلم هستم، راضی نیستم". معلم دیگری هم بیان می‌‌‌کرد: "من همیشه این نگرانی و استرس را دارم که اتفاق جدیدی هنگام برگزاری کلاس بیافتد و باعث اختلال در نظم کلاس شود. دیگر حرفه معلمی مرا خشنود نمی‌‌‌‌‌‌کند".

براساس اظهارات تعداد زیادی از معلمین، عدم آمادگی خانواده‌‌‌ها برای آموزش مجازی و درگیر شدن افراطی آنان در امر آموزش، باعث افزایش خشونت‌‌‌های خانگى، تنبیهات بدنی بیشتر بچه‌‌‌ها در خانواده و ایجاد خستگی و بی‌‌‌حوصلگی برخی از والدین و دانش‌‌‌آموزانشان شده است. با توجه به روابط نادرست میان والدین و دانش‌‌‌آموزان، هنگام آموزش فرزندان، معلمین و مسئولین مدرسه، باید به ایجاد آمادگی لازم در خانواده‌‌‌ها و دانش‌‌‌آموزان، برای دریافت آموزش مجازی از طریق برگزاری کارگاه‌‌‌های مجازی یا حضوری بپردازند. نتایج این بخش از پژوهش با پژوهش حاجی‌‌‌زاده، عزیزی و کیهان(1400)، همخوانی دارد و آن را تأیید می‌‌‌کند.

زیرساخت‌‌‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات، یکی از عوامل مهم موفقیت در یادگیری الکترونیکی است. براساس تعاریف معلمان، اختلال در شبکه اینترنت و پهنای باند، ضعف در سرعت اینترنت، سبب گردید تا استفاده از امکانات و تسهیلات فناوری‌‌‌های نوین جهت برگزاری کلاس مجازی در شرایط مطلوبی نباشد.

براساس تجربه زیسته معلمان ابتدایی، وزارت آموزش و پرورش از راه‌‌‌های مختلف باید وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات را با ویژگی‌‌‌های آموزش مجازی و اهمیت آن آشنا سازد و از آنها درخواست مشارکت فعال در فراهم‌کردن بستر الکترونیکی لازم جهت برگزاری خدمات آموزش مجازی را داشته باشد.

اجرای کارآمد و مؤثر آموزش مجازی در خارج از محیط مدرسه، از یک سو، نیازمند برنامه‌‌‌ریزی‌‌‌های منسجم و اقدامات ضروری از سوی مقامات و مسئولین مربوط در وزارت آموزش و پرورش در زمینه بهره‌‌‌مندی مطلوب از تجهیزات و زیرساخت‌‌‌های فضای مجازی موجود و از سویی دیگر تحت تاثیر همکاری‌‌‌های نهادهای مؤثر بر فرایند آموزش مجازی، مانند شرکت ارتباطات زیرساخت اطلاعات، سازمان تنظیم مقررات و ارتباطات رادیویی، است. نتایج این بخش از پژوهش با تحقیقات البرزی و همکاران(1400) و حسنی، غلام‌‌‌آزاد و نویدی(1400)، هم‌‌‌خوانی دارد و آن را تأیید می‌‌‌کند.

ویژگی‌‌‌ها، امکانات ‌‌‌و تسهیلات دیجیتالی‌‌‌ و غیر دیجیتالی و چالش‌‌‌ها و مسائل موجود در آموزش ‌‌‌مجازی، از عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌‌‌سازمانی مؤثر بر برگزاری کلاس مجازی براساس تجربه زیسته معلمان مقاطع ابتدایی ناحیه چهار آموزش و پرورش شیراز را تشکیل دادند. معلمان با افزایش سواد رایانه‌‌‌ای خود، وقتی که مرز میان محیط کلاس و خانواده‌‌‌شان وجود نداشت، توانستند آموزش را به‌صورت شبانه‌‌‌روزی در فضای مجازی، ارائه دهند، در حالی‌‌‌که تجهیزات و زیرساخت‌‌‌های فضای مجازی در شرایط مطلوبی نبودند. برخوردهای نامتعارف والدین با دانش‌‌‌آموزان افزایش یافت، اما معلمان از والدین درخواست مشارکت آنان در فرایند آموزش را داشتند. حریم شخصی معلمان، از بین رفت، اوقات فراغتشان، کم شد و با در معرض خطر قرار گرفتن سلامت جسمانی‌‌‌شان بر اثر استفاده مداوم و غیراصولی از تجهیزات رایانه‌‌‌ای، رضایت شغلی‌‌‌شان نیز کاهش یافت.

براساس نتایج حاصل از پژوهش حاضر، هنگام ظهور پدیده‌‌‌های متعدد ناشناخته در اجتماع که باعث عدم تشکیل کلاس‌‌‌های حضوری در مدارس می‌‌‌گردد؛ با شناسایی عناصر و مولفه‌‌‌های برون‌مدرسه‌‌‌ای مؤثر بر کلاس مجازی، می‌‌‌توان به معلمان در برنامه‌‌‌ریزی برای بهبود ظرفیت و امکانات کلاس مجازی کمک کرد.

از محدودیت‌های پژوهش حاضر، می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

- با توجه به اینکه نظرسنجی‌های بسیاری در موضوعات مختلف آموزشی، تربیتی و ... از معلمان انجام شده است، اما جنبه اجرایی و کاربردی پیدا نکرده است، این مورد، ممکن است بر میزان مشارکت مصاحبه‌شوندگان تاثیر گذاشته باشد.

- دل‌نگرانی و عدم صمیمیت معلمان در بیان نظریات هنگام انجام مصاحبه نیز ممکن است در روند انجام پژوهش تاثیر گذاشته باشد.

- در سال تحصیلی 1400-1401، پس از پایان تعطیلات نوروزی، آموزش مجازی از حالت کاملا مجازی به آموزش ترکیبی یعنی آموزش به صورت مجازی- حضوری، تغییر پیدا کرد. این احتمال وجود دارد که تجربه زیسته معلم تحت تاثیر آموزش ترکیبی قرار گرفته باشد.

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از پرسش‌های پژوهش، پیشنهادهای زیر جهت برگزاری آموزش مجازی به نحو مطلوب مطرح می‌گردد:

- افزایش سواد رایانه‌‌‌ای معلمان با برگزاری کارگاه‌‌‌های حضوری و مجازی، تولید سی.دی.، بروشورهای آموزشی و ... .

- آموزش دانش‌‌‌آموزان و والدین در مورد آشنایی با فضای مجازی، مشارکت با معلمان و حفظ حریم شخصی معلمان.

- آموزش اعضای خانواده‌‌‌ی خود معلمان به‌منظور آشنایی با وظایف معلمان هنگام برگزاری کلاس مجازی در محیط آنلاین.

- فراهم‌‌‌‌کردن امکانات و تسهیلات رفاهی و تفریحی رایگان جهت پر کردن اوقات فراغت معلمان به‌صورت کارآمد.

- در نظر گرفتن فوق‌‌‌العاده‌‌‌ها و مزایا در احکام استخدامی معلمان هنگام برگزاری کلاس مجازی، مانند پرداخت هزینه اینترنت، کمک هزینه خرید رایانه، تبلت، تلفن‌‌‌همراه و ... .

- فراهم‌کردن امکانات و تسهیلات رایگان درمانی، مشاوره‌‌‌ای برای معلمان.

- همکاری نهاد آموزش و پرورش با سازمان‌‌‌ها و نهادهای مسئول در برگزاری آموزش مجازی به‌منظور افزایش سرعت اینترنت، پهنای باند اینترنت و ... .

موارد زیر می‌تواند پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده در اختیار محققان قرار دهد:

- بررسی سواد دیجیتالی معلمان برای اجرای اثربخش آموزش‌های مجازی.

- پژوهش در زمینه شیوه‌‌‌های آموزش دانش‌‌‌آموزان، والدین و خانواده معلمان به‌منظور آشنایی با کلاس مجازی.

- مطالعه‌‌‌ی تجربه زیسته دانش‌آموزان موفق و ناموفق، والدین و خانواده‌‌‌ی معلمان از آموزش در فضای مجازی.

- مطالعه‌‌‌ی تجربه زیسته معلمان در مدارس موفق و ناموفق در برگزاری آموزش مجازی.

- مطالعه فعالیت‌‌‌های انجام‌شده از سوی نهاد آموزش و پرورش و سایر نهادهای مسئول در برگزاری آموزش مجازی در مورد کارآمدی کلاس‌‌‌های مجازی.

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

اصول اخلاقی تماما در این مقاله رعایت شده است. شرکت‌‌‌کنندگان اجازه داشتند هر زمان که مایل بودند از پژوهش خارج شوند. همچنین همه شرکت‌‌‌کنندگان در جریان روند پژوهش بودند. اطلاعات آن‌‌‌ها محرمانه نگه داشته شد.

حامی مالی

این تحقیق هیچ‌گونه کمک مالی از سازمان‌های تامین مالی در بخش‌‌‌های عمومی، تجاری یا غیر انتفاعی دریافت نکرده است.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسنده این مقاله تعارض منافع ندارد.

[1] .Allen

[2]. Robosa

[3]. Cahapay MB, Labrador

[4]. Rasmitadila

[5]. Fauzi &  Khusuma

[6]. Symeonides & Childs

[7]. Robosa

[8]. Cahapay MB, Labrador

[9]. Allily

[10]. Rasmitadila

[11]. Fauzi &  Khusuma

[12]. Symeonides & Childs

[13]. Community Of Inquiry

[14]. Constructivist Learning Theory

[15]. Husserl

[16]. Colaizzi

[17]. Krippendrof coefficent

[18]. Fauzi  &Khusuma

[19]. Ogbonnaya ,Awoniy & Matabane

[20]. Dhawon